对幼儿园预设和生成课程的认识和思考.docx
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对幼儿园预设和生成课程的认识和思考
对幼儿园预设和生成课程的认识和考虑
无锡市仁和幼儿园教师暑期培训
幼儿园教育是幼儿和教师共同生活，一起获得开展、完善人格的同生共长的过程。
随着科学技术的快速开展，社会精神生活的不断丰富，物质生活的极大进步，全世界都提出了创新教育、终生教育的要求。
由此，幼儿园教育的载体——幼儿园课程也纷纷进展了变革。
后现代主义课程专家多尔指出：
“适应复杂多变的21世纪的需要，教育应构建一种具有开放性、变革性的新课程体系。
课程不再只是特定知识体系的载体，而成为一种师生共同探究新知的开展过程……〞因此，作为幼儿教师的我们，也应该顺应新时期的教育要求，不断调整我们的课程观，对幼儿园课程要有明晰的认识、正确的理解、创造性地施行、积极地反思建构，让课程真正成为促进幼儿全面开展的有效载体，为他们的终生开展打下良好根底。
一、什么是幼儿园课程？
传统的概念：
幼儿园课程是“实现幼儿园教育目的的手段；是帮助幼儿获得有益的学习经历，促进其身心和谐开展的各种活动的总和〞。
〔1997李季湄〕
幼儿园课程的特点：
目的的全面性、启蒙性；内容的生活性、粗浅性；构造的整体性、综合性；形式的活动性、经历性；对象的特殊性、不可替代性。
近期的理解：
课程是一种活动，一种经历，一种内在的旅程；是教师和儿童一起深化未知的世界，一起体验、探究、操作和考虑，一起经历喜悦、快乐、挫折或痛苦；是师生共同建构的，是教师和儿童一起书写的“成长故事〞。
因此课程是生活经历的诠释。
幼儿园课程是“从幼儿身心开展的特点和特定的社会文化背景出发,有目的地选择、组织和提供的综合性的、有益的经历。
〞〔2001虞永平〕课程的内涵随着社会的开展进步也在不断地丰富。
课程概念更加重视对幼儿成长需求的关注，以及对特定的外乡社会文化的关注。
二、什么是幼儿园预设课程课程和生成课程？
预设课程：
就是预先制定好的完好的课程方案，安排好了课程的目的、内容、进度，分配好了每一个课时，甚至有的课程方案把每周、每天、以致于上下午要做的每一个详细活动都安排好了。
课程方案有详尽的、详细的、可操作的目的，课程施行的每一步都做了明确的规定。
教师所要做的就是严格地执行方案，根据既定的方案，引导儿童像方案中料想的那样活动一番，以到达料想的目的。
生成课程：
美国太平洋橡树学院的约翰·尼莫教授用排除的方式，即用说明生成课程不是什么的方式来说明生成课程是什么。
他强调，生成课程：
1、不是“罐头式〞的课程。
罐头式课程好比一本由专家学者，或者有经历的幼儿教师写的幼儿园课程方案，其中有预先设计好的各种幼儿园教育活动。
设计者们在制作这种罐头课程时考虑到了足够的细节，教师〔不管她有什么样的技能技巧与经历，对孩子有什么理解〕只要翻开罐头盖，取出其中的部分内容，就能按照详尽的设计说明一步一步地把课程实现出来。
罐头式课程中也许是设计得很好的方案，因为它们一般是由学有专长的、有经历的人精心编制的，从理论上讲，在贯彻国家的幼教方针、保障幼教目的的实现、表达新的教育思想、反映新的教育指导策略方面是有一定价值的。
但这样的课程毕竟是设计者们根据他们所理解的儿童〔一般来说是具有标准化年龄特征的儿童〕设计出来的，这些儿童并不是我们一线教师所在班级中的详细儿童，因此，从某种意义上来说，这种课程的针对性不是很强，并不见得符合教师们自己班上儿童的详细兴趣、需要、经历和开展程度。
2、不是“木乃伊式〞的课程。
所谓木乃伊式的课程，指的是那些曾经很有生命力、对儿童也很有吸引力，但如今已失去了其生命力、对儿童也已没有什么意义的东西。
我们常常会把一些曾经有过生命力的、从理论中来的非常成功的活动，总结处理成典型案例后装到罐头里，需要的时候再拿出来原封不动地去执行，结果可能发现效果并不理想。
为什么？
因为儿童是变化的，时代也是变化的，以老案例套新情景、新儿童，自然不会适宜。
3、不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。
“假设真是那样，课程就不叫课程了。
〞尼莫说。
也许有人会问，生成课程不是强调儿童的兴趣和需要吗？
不是强调要为孩子的学效劳吗？
瑞吉欧教育的弹性方案不是要“追随儿童〞吗？
生成课程确实特别关注儿童的兴趣和需要。
因为大量的心理学研究成果说明，儿童的兴趣、需要及已有的经历是学习的动力和根底。
为了促进幼儿的安康成长，引导有效的学习，教育者必须关注儿童，关注他们的兴趣和需要。
但强调这一点并不否认课程的目的性。
课程毕竟是实现教育目的的手段，目的性是课程永远抹不掉的特征。
课程的目的既包含教育的社会价值——培养社会所需要的人，也包含教育的个人价值——开展每一个人的潜在才能。
因此，它既要考虑孩子们的兴趣和需要，也必须考虑社会的要求；既要满足儿童即时的兴趣和需要，也要促进儿童的长远开展。
假设教师只是一味地跟着学生跑，一味地强调关注儿童当时的兴趣，而没有看到这样做的目的是为了让儿童更为有效地学习，更加安康全面地成长，并最终成为社会所需要的人，那么，对生成课程的理解就只是形式上的，而没有把握住其本质。
所以，生成课程〔照应课程〕既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死的方案，也不是儿童无目的、随意的、自发的活动。
它是在师生互动过程中，通过教育者对儿童的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进儿童更加有效学习的课程开展过程，是一个动态的师生共同学习、共同建构世界、对他们、对自己的态度和认识的过程。
借用意大利瑞吉欧教师的比喻，生成课程像一个外出旅行时的指南针；预设课程那么像一列按照准确的时刻表行驶的火车。
生成课程用一种开放的态度来对待课程与教学，更重视儿童的发散思维；预成课程对待课程与教学的态度相对来说比较封闭，重视的是儿童的集中思维。
三、当前幼儿园课程理论在预设与生成上存在哪些问题？
当前，在幼儿园课程理论中，教师虽然对课程预设与生成在理念上有了一定的理解与认同，但对生成的课程还存在诸多疑问，在理论中出现了一些急待解决的问题：
〔一〕指向预设课程的活动不是幼儿当前感兴趣的活动，而有一些符合幼儿当前需要的、幼儿感兴趣的活动却不是教师预计的活动。
如教师预设的活动是关于“家乡无锡〞的主题活动，但由于第一天晚上铺天盖地的关于上海世博会开幕式的报道，孩子们议论多的、感兴趣的却是得意的海宝，宏伟的中国馆……。
〔二〕在当前的课程教学活动中，由于教学时间的限制，孩子们不得不分开正感兴趣的活动而去从事另一项活动。
如：
一次体育活动中，孩子们创造了一种“滚瓶子跑〞的比赛：
边跑边推动灌了水的可乐瓶，看谁先到达终点。
比赛中孩子发现，有的小朋友的瓶子滚的又快又直，有的那么总往一边斜，有的有时干脆在原地打转。
这是为什么？
体育活动完毕了，可孩子们的问题却一个接一个提出了，并且出现了各种猜测和讨论。
可是，接下来的活动却是“认识磁铁〞。
………
〔三〕在当前的课程活动中，由于孩子在答复以下问题时的一些意外及其他因素导致教学发生变化。
如：
一次大班团队a教学中，教师出示了一张画着一只老虎在追几只兔子的图画，请小朋友想方法帮助兔子。
一个小朋友说：
“赶快给猎人打，让猎人来打兔子〞，一个男孩子马上站起来反对：
“不行，老虎是一级保护动物，不能打！
兔子还不是一级保护动物呢？
连二级也不是！
〞“对，因该让老虎吃一只兔子，不然，老虎会饿死的。
〞另一些孩子也附和。
这一下班里就象炸开了锅，孩子们的情绪一下子高涨起来，围绕“该不该让老虎吃兔子〞的辩论热烈展开了。
这时教师大声喊到：
“好了，好了，都别争了，咱们刚刚的任务是什么来着，想方法帮助兔子！
我看谁的方法好！
张伟，你来说。
〞教室里的声音小了下来，但争论并没有停息。
挑起论战的孩子一直在嘟囔：
“老虎是吃肉的，必须吃小动物，什么都不让吃还不饿死了，怎么保护……〞
我们在幼儿园的课程教学中经常会看到类似的例子，在这样的情况下，教师通常又是如何处理的呢？
尽管教师也看到了孩子们的兴趣，但还是不得不努力进展改变，使教育活动趋向于预定的方案与目的。
因此教师自觉不自觉地扮演了一个非常奇怪而且为难的角色：
一方面采取置之不理、转移注意或空许愿〔这个问题咱们以后再……〕的策略，压制幼儿已经表现出来的对某个问题或事物的探究欲望、兴趣，另一方面又必须想方设法调动幼儿对预设课程的积极性，以实现预定目的。
而实际上，被压下去的兴趣所指向的活动同样对幼儿的开展有价值。
对于教师来说，他们也知道幼儿的有些想法很有意思，很有价值，但由于担忧原有的预设课程方案不能完成，目的不能到达，只好有意无意地无视或排斥孩子不符合原定预设方案与目的的问题与想法。
还有的教师虽然也愿意给幼儿一些自由探究的时间，但常常怕完不成预定的方案，所以给予幼儿的时间很短，幼儿在进展活动时只能蜻蜓点水，点到为止。
四、如何实现幼儿园课程预设与生成的统一
以上的现象实际上是对我们长期以来完全围绕预设课程展开教育活动的挑战，教师把课程设计的着眼点放在了预设的方案与目的上，而无视了丰富生动的教学情境的变化，无视了幼儿真正的兴趣。
教师心中有了目的，但眼中却没有了孩子。
在这样的课程中，预设目的、方案成为一切，甚至可以不顾孩子的兴趣与需要，这是不符合我们所倡导的课程理念的。
其实，课程的预设与生成并不是一个需要舍此取彼的问题，而是二者如何整合、统一的问题。
预设的课程有它的优势，方案性强，能更明确地指向课程的目的，对教师来说也轻车熟路，便于驾御。
但预设的内容大都建立在成人主观预测的根底上的，对幼儿而言不一定是最适宜的、最有成效的。
而生成的课程那么是建立在对幼儿的仔细观察上，因此更符合幼儿的兴趣与开展需要，更能调动幼儿参与课程活动的主动性、积极性，更能有效地创造幼儿的最近开展区。
但由于幼儿的认知开展特点、不同幼儿兴趣的多样性，教师生成的课程有时往往带有一些不确定性与零散性，要把这样的偶发性内容有机地融入课程方案中，指向幼儿系统的长远的开展，教师需要具备很高的素质才能。
而且，在一个班容量相对较大的班团队a中，幼儿之间不同的兴趣点会生成不同方向、不同内容的课程，这也给教师的指导与环境创设带来诸多难以解决的问题，假设把握的不好，很有可能会陷入自由混乱的状态。
那么如何解决在课程理论中所出现的上述问题，以实现预设与生成的统一呢？
〔一〕对幼儿的兴趣点进展判断并赋予以价值。
瑞吉欧教育的创始人马拉古奇曾说：
“孩子是由一百种组成的。
孩子有一百种语言，一百双手，一百个想法，一百种考虑、游戏、说话的方式。
……〞孩子是由一百种组成的，因此他们感兴趣的事物很多，但仔细分析我们会发现，有一些是对他们的开展有价值的，而有一些是没有价值的，教师不能让幼儿的兴趣牵着鼻子走，但也不能无视幼儿的兴趣。
而应首先判断幼儿的兴趣中是否具有可以促进幼儿开展的、有利于达成课程目的的价值。
有时我们很容易立即看出其价值所在，但有时幼儿的某种兴趣对他们开展的价值是内隐的，需要教师从中挖掘有价值的目的与内容。
如上面谈到的“老虎该不该打〞的问题就具有很大的教育价值，它使幼儿更加关心生态保护的问题，其价值甚至比预设的还要高。
还有“关于上海世博会〞对于幼儿的开展价值也是很大的，与预设的主题“美丽的家乡〞并不矛盾，可以插进去进展相关的活动，培养小朋友爱祖国、爱家乡的情感，树立我是中国人真自豪的美妙情感，因此就可以及时生成。
但有些情况下，有些突然出现的事件价值并不大，幼儿的兴趣点很短暂。
如一次活动中，教师与幼儿正在进展关于“秋游〞的谈话，这时一位幼儿家长提一个大的生日蛋糕推门进来，小朋友们快乐地拍起手来，嚷嚷到：
“罗浩过生日了……〞，很是快乐、兴奋。
但并没有太强烈的议论，也没有引起长长的兴趣链。
教师巧妙地把话一转，于是原来的谈话活动有条不紊地继续进展。
〔二〕当发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物时，大胆打破原来的方案，调整教育活动内容。
首先，随时的生成可以在预设方案已设计好但未展开时兑现。
如教师预设本周让幼儿认识“西湖〞的景点，但发现孩子们对神州五号特感兴趣，教师完全可以改变方案，生成新的活动。
其次。
教师可以在预设方案施行过程中兑现。
假设教师在进展预设课程方案过程中发现了幼儿的兴趣点，那么可以通过即时的价值判断决定是否从幼儿的兴趣出开展开活动，假设判断有价值，教师完全可以抛弃原来的方案即时生成活动。
所以当教师发现孩子真正感兴趣而且有价值的事物或发现原定的活动时间、进度不符合课程实际情况时，要大胆打破原来的方案，调整课程活动内容。
再次，教师还可以在预设课程方案完成之后立即兑现。
当幼儿提的问题出乎教师的意料，而又具有价值，并表达了孩子的兴趣、需要，但主客观条件不允许立即放弃原有的方案时，教师要针对当前幼儿感兴趣的活动做出许诺，等预定课程完成后接着进展，以满足幼儿进一步探究的欲望。
〔如：
瓶子直线滚动的原因〕
〔三〕当发现原定的活动时间、进度不符合实际情况时，不要拘泥于原定方案，应顺应事情的自然开展，因势利导。
在教师一日的活动中，常常会出现极好的教育契机，而这些契机也许是与近期目的无关的，但它可以表达幼儿的需要，并且给教育活动创造了极好的时机与条件。
如，一次教师正在户外组织科学活动“春季〞，突然一只蝴蝶飞了过来，孩子们的视线一下子都转移了过去。
“快看小蝴蝶，多漂亮，多好看！
〞孩子们喊着，追着，兴奋地拍着手……按照传统教学的思路，这时要不把孩子们的注意力从蝴蝶那儿拽回来，完成既定的预设课程是不可能的了。
于是教师抓住了孩子们的兴趣点，及时生成了一个极好的教学活动“蝴蝶〞。
所以生成性的课程既反映了幼儿的生活、幼儿的经历、幼儿的兴趣，也凝聚了教师对幼儿的充分理解、研究。
它是在幼儿与教师的互动中形成的。
所以生成性的课程是动态的、不确定的、开放的。
它需要教师放下权威，在充分观察幼儿的根底上，依靠对幼儿的理解以及以前的经历，对将要发生的事情提出种种假设，依赖这些假设，形成灵敏的、适宜幼儿需要和兴趣的目的，从而对活动过程作出决策，不断调整自己的设想和方案，与幼儿共同创造奇迹。
〔四〕以自己原来的设计和组织预成课程的经历为根底，以生成课程的理念为根据，经常反思，及时调整。
我们长期形成的设计、组织预成课程的旧经历与生成课程可能是矛盾的、冲突的，可能是我们吸收新经历的阻力、障碍，但我们也应该看到，它又是我们理解新经历的根底。
任何学习都不是从零开始的。
我们在引导幼儿的学习时，强调必须考虑孩子的已有经历，这样的道理同样适于教师的学习。
因此，我们应该在以自己原来的设计和组织预成课程的经历根底上，努力吸纳生成课程的理念和做法，并以此来分析自己进展的教育活动，对活动的内容、目的、构造等进展细致的分析反思，获得经历，并把旧经历整合为自己的新经历，从而大胆地“改良〞我们的课程。
我们的课程审议就是在做这项工作。
五、案例分析：
?
一个洞洞引发的……?
在案例中能否找到课程的生长点？
可以生成怎样的活动？
这个活动有什么价值？
发现了知了牛
一天下午的户外活动时间，我们在靠近西院墙的地方开展跳绳活动，离院墙约一米的间隔是泥土地，地里种有柳树。
大部分小朋友都在练习跳绳，只有皓宇、怡静等几位小朋友蹲在柳树底下。
我走过去想提醒他们继续跳绳，走到他们跟前时，听到皓宇说：
“有!
〞
“就是有，我们都看到它的屁股了!
〞怡静随着皓宇反驳彦杰。
我问：
“有什么呀?
〞这时，我看到皓宇把食指使劲地伸进一个洞洞里，其他小朋友充满期待地看着。
“有知了牛。
〞
“你怎么知道是知了牛洞，不会是蚂蚁洞吧?
〞
“哎呀，蚂蚁的洞很小，这才是呢!
〞彦杰马上指着旁边的蚂蚁洞对我说。
皓宇还在使劲地抠，食指够不着，换中指，其他小朋友仍在等待，我又问皓宇：
“你摸着了吗?
〞
他不理我，继续他的工作……
分析：
皓宇他们之所以一直在抠这个已经空了的洞，一是他们已经沉浸在抠知了牛的游戏中了，他们认定里面有知了牛，即便能看见洞底也不放弃；二是大班的孩子也有点“爱面子〞，不太愿意成认自己的失败。
皓宇是第一个发现洞洞的，为了让别的小朋友“崇拜〞他，要一直坚持下去……
这时，林林大呼小叫地跑了过来：
“教师，看我抓到知了牛了!
〞后面还跟着盈盈和海伟。
我一看，是一个知了牛的外壳。
我还没说话，盈盈就抢着告诉我：
“教师，这只是个外壳。
〞林林没有纠正，又拿着到处去夸耀了，其实他也知道这只是个外壳。
原来蹲在树下抠洞洞的小朋友见林林拿着外壳跑了，也纷纷站起跑去围观。
彦杰说：
“这洞里没有知了牛了，它爬到外面去了，林林拿着的就是。
〞见彦杰这么说，其他小朋友也都散去了，只有皓宇还在抠。
考虑：
从这个户外活动过程中，你看到了一些怎样的孩子？
作为教师，你从中发现了什么有价值的课程生长点？
假设有，你觉得可以从中生成一些什么活动？
A从认识知了，延伸到对昆虫的理解
B关于动物的洞洞
分析：
林林拿来的知了牛的外壳吸引了许多孩子，但是只有皓宇还在抠洞洞，说明皓宇是被抠洞洞的过程所吸引。
有关知了牛的讨论
第二天下午的自由活动时间，我又提起了在西院墙抠知了牛的事情，孩子们争抢着发言。
帅帅举手（他昨天没来园）：
“教师，那次我去抠知了牛时，我妈妈看见一个洞，是圆的、大的，妈妈说知了牛刚爬出来，就让我在旁边找，我果然在一棵树上找到了。
〞
“等等，你说圆的大的洞，是知了牛爬出来后的洞，那么知了牛没爬出来时的洞是什么样的呢?
〞
“很小的洞，上面有点土，你一动，就刷刷地往下掉〞。
“哦，没爬出来的洞口是小的。
〞我假设有所思地点点头，接着问：
“林林，你说我们那次在西院墙抠的洞是大的还是小的?
〞
“大的。
〞
“那知了牛爬出来了吗?
〞“爬出来了。
〞
“所以我们抠了那么长的时间也没抠到。
〞
“那他们还说看见知了牛的屁股了呢!
〞董文轩说。
（他说的是昨天的事情，看来还对被骗耿耿于怀。
）
“那知了牛怎么到地下去的呢?
〞我提出了下一个问题。
帅帅又说：
“知了在树上，他的尾部会掉下一点湿的东西，到了土里就会变成知了牛。
〞哦，他说的是我们平时说的知了的尿。
我不确定答案，就说：
“这个问题我先不答复，等我查查再说吧!
〞
分析：
我提出这个问题是想引出这个话题，只有帅帅答复我，其他孩子都没有插话。
但我觉得答案不是很准确，所以要等确定后再告诉他。
“我爸爸用铁锹铲土，就会逮着知了牛，有的知了牛背上发黑，是母知了牛，有的不黑，是公的。
〞王鹏宇说。
“知了牛还分公母啊?
〞我问。
“知了牛没有公母，知了才有公母呢!
〞黄东阁说。
“嗯，哑巴知了就是母的。
〞董文轩说。
“哦，还有哑巴知了，你怎么知道的?
〞我问。
“小舟说的。
〞董文轩说。
“哦，知了牛没有公母，知了有公母。
〞我重复道。
“教师，知了牛也是分公母的。
〞帅帅说。
“为什么呢?
〞
“很多动物都是分公母的，我都数不过来了，还有，知了分公母，知了牛和知了是同一种动物，当然也分公母，只不过知了牛看不出来，变成知了就看出来了。
〞
分析：
王鹏宇的插话使气氛又活泼起来，他们的发言让我刮目相看：
孩子们像一个个小小辩论家，他们有自己考虑问题的方式，并且会推断一些问题，这非常了不起。
这时，我没有说谁对谁错，只是在中间起穿针引线的作用。
“教师，知了牛和水牛的区别你知道吗?
〞王鹏宇又问。
“就是那种长角的牛。
〞他边说边比画，我明白了他说的“水牛〞：
叫它水牛是我们的方言，其实是天牛。
天牛的模样和知了牛相差甚远，我正思索着该怎么答复，他等不及了：
“教师，知了牛没有血，水牛有血。
〞
“啊?
〞我惊讶极了!
“是的，水牛的头掉下来后就流血，知了牛没有。
〞王鹏宇的家在农村，看来这是他的经历之谈。
“教师，知了牛是有血的，因为没有血的话，什么东西都不能动了。
〞帅帅说。
“是这样的。
〞好几个孩子赞同道。
说实话，对这些我还真不太理解。
孩子们见我也被难住了，脸上露出了骄傲的神情，他们的热情非常高，到离园时仍然三五成群地讨论着……但没有统一的答案。
考虑：
这位教师生成活动了吗？
当然生成了，生成了有关知了的团队a活动，通过讨论和辩论发现了孩子们会运用逻辑推理的思维方式来阐述自己的观点，并提出了“知了分不分公母？
〞“知了有没有血？
〞等问题。
活动进展到这儿，你觉得应该怎样进展下去呢？
我只好求助于家长，请家长帮助搜集资料、寻找答案。
回家后我也上网查找了下面的问题：
知了牛分公母吗?
怎么分?
知了怎样产卵?
知了牛有血吗?
第二天，我得到了意想不到的收获。
许多家长趁送孩子的几分钟也和我议论起上面的问题，有的说：
“这些问题也让我们长了见识，虽然平时经常接触这种动物，可是这些问题却从来没想过。
〞有的说：
“孩子回家后顾不上吃饭，到处查书，还去了书店。
〞送走家长，我发现孩子们的热情仍不减，继续饶有兴致地讨论着。
当我公布答案时，孩子们听得特别投入，大概是因为这是他们用心去讨论的问题吧!
看到他们兴奋的样子，我也特别快乐，不仅因为问题得到理解决，也为看到孩子们旺盛的求知欲而欣慰。
从这个案例中，我们可以看到教师在观察到几个孩子的探究兴趣点之后，通过价值判断抓住了其中的教育价值，生成了孩子们的讨论活动，引导他们在讨论和辩论中发现问题，深化活动，最后运用家长资源、信息资源，生成了家长和孩子共同参与的查找活动，从而揭开疑惑，得到正确的答案。
考虑：
这样的活动有哪些价值？
满足了孩子的好奇心。
生成了孩子的讨论活动。
丰富了孩子的知识经历和生活经历。
从几个孩子的兴趣，引发了更多孩子对昆虫的兴趣。
学到了探究、发现、讨论、查找等严谨而科学的学习方法。
２１世纪，新的幼儿园课程已整装待发：
那是体验的、探究的、全人的课程；是儿童自己撰写，从儿童出发，又回到儿童的课程；是儿童感动、想象和创造的课程；是扩展儿童的知识、才能和意愿的课程；是儿童寻找自我，创造主体的课程；是看见自己，发现别人，加强关联的课程；是活用过去，创造如今，想象将来的课程。
课程的生成性要求教师不能死板地追随方案，而是要追随儿童，根据自己对幼儿细致的观察，从他们的活动中敏感地捕捉蕴涵于其中的价值，给予及时而适当的引导。
这就要求教师要熟悉课程教学活动，心中时时要有目的，眼中处处要有孩子。
在观察幼儿的根底上，多考虑几种假设，多几种课程开展的可能性，为幼儿的参与、为课程的开展，为那些不期而至的教育契机留下足够的空间，使课程寓于过程之中，寓于生成之中，寓于师幼的互动之中，从而到达预设与生成的统一。
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