新课改理念下学生课堂问题行为的探究.docx

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新课改理念下学生课堂问题行为的探究

新课改理念下学生课堂问题行为的探究

【摘要】新课改以来，中小学课堂的确“热闹”了许多，但教学秩序也遭到了破坏，部分学生精力分散、交头接耳、讪笑打闹、粗暴顶撞等课堂问题行为时常出现，这不仅干扰了正常的教学活动，而且影响了学生的心智发展要提高教育教学质量就必须加强课堂问题行为管理，对问题行为正确归因，对症下药，减少问题行为的发生，控制问题行为的发展，确保课堂教学活动有序而高效地开展。

【关键词】课堂问题行为；成因；对策；预防

学生课堂问题行为是指在课堂中发生的违反课堂规则、妨碍及干扰课堂活动正常进行或影响教学效率的行为：

它具有消极性、普遍性、开放性和轻度性为主的特点。

多项研究表明，在课堂教学中，教师用于教学的时问大约仅占一半，另一半时间用在课堂管理上，而后者中大部分时间又是被处理纪律问题消耗掉的。

…新课改强调师生互动，人格上完全平等，学生的能动性与白主性得到强化，而教师的权威性大大削弱，在开放的课堂教学环境中，教师在课堂管理卜．遇到了新的问题，使一大批教师感到头痛，发出“现在的学生越来越难管”的感叹，冈此，新课程下如何预防和应对课堂问题行为，已成为中小学教学中不容忽视的课题，本文试从课堂问题行为的成因、对策及预防进行探讨。

一、探求问题行为的成因

（一）学生因素

学生的课堂问题行为主要表现为漫不经心、交头接耳、感情淡漠、容易冲动、逃避班级活动、不服从指挥等，严重的还有欺骗、打骂以及带有攻击性甚至破坏性等行为造成这些行为的原因是多方面的。

其一，身心的缺陷，有多动症的学生常常东张西望，骚扰周边同学；患有贫血、神经衰弱等疾病的学生表现为精神恍惚，注意力不集中；视觉、听觉、发音器官有问题的学生经常乱涂乱画，各行其是；有减退症的学生对任何活动都表示冷漠、自卑，胆怯懦弱。

性别因素导致的问题行为也有差异，男生的问题属外向型的偏多，女生的问题属内向型的偏多。

其二，厌烦的流露。

由于教学内容太难或太易，或是由于教师的教学缺乏灵动性，语言平淡，学生感到索然无味。

其三，郁闷的发泄。

针对教师所提出的学习、行为等方面的各种要求，有的学生能顺利达到，频频成功，而有的学生则连遭挫折，挫折使学生紧张，紧张累积到一定程度就会导致发泄。

其四，关爱的渴求部分学困生很少能从学习或竞赛中获得教师和同学的承认，缺失爱的滋润和被赏识的体验，常以问题行为来寻求教师和同学们的注意，争得自己在班集体中的位置。

其五，课外的吸引。

渴望到室外或校外游戏、玩耍和会见好友等，面对课外的吸引，导致精力无法集中，甚至出现烦躁情绪。

综上所述，学生出现课堂问题行为大多是因为身心存在缺陷、需要得不到满足、认知能力不足、调节能力欠缺等原因造成的行为偏差，绝大多数不属于道德晶质的范畴，因此，教师在处理问题时，切不可上纲上线，借题发挥，以免激化矛盾。

（二）教师因素

教师不仅是知识的传授者，也是课堂行为的组织者和管理者，还是师生之间、同学之间的学习活动的协调者：

学生出现课堂问题行为不能完全“归罪于”学生，有些是由教师的因素导致的。

第一，要求不当。

教师对学生的要求过高，一味求全责备，使学生产生挫折、自卑等消极心理，体验不到学习上的成就感，从而产生厌学情绪，甚至是破罐子破摔的心理。

还有的教师对学生要求过低，只要学生不惹是生非，不冒犯教师，一概不管，这样的课堂纪律必然涣散。

第二，评价失度。

教师评价机制运用不当，不能恰如其分地对学生进行客观评价。

对学生过度表扬或严厉训斥，在批评学生时常犯因“喜”而松、因“厌”而苛、以“小”批大等错误，使学生心理不平衡。

事实上，“雪中送炭”要比“锦上添花”具有更好的教育效果。

第三，情绪不稳：

教师的不良情绪是课堂问题行为产生的因素之一。

如果教师心情苦闷、沮丧，往往把学生当作迁怒、宣泄的对象。

引发学生的对抗情绪，导致教师激怒情绪的加剧，造成恶性循环的难堪局面。

对此，教师要有高度的自制力，禁止不良情绪在课堂上的流露。

第四，施教不精。

教师教学理念滞后、模式僵化、方法陈旧，甚至教学中出现失误或偏差等，都是诱发学生产生课堂问题行为的重要因素。

（三）环境因素

行为是人和环境的函数学生的问题行为必定要受到客观环境的影响其一，社会大环境有很多教育所难以控制的因素，网络、电视、各种娱乐场所等低级趣味的内容对青少年产生不良影响，并延伸到课堂中。

有些学生逃课去上网、玩游戏，通宵达旦，上课时精神萎靡不振。

其二，家庭教育失策引发的课堂问题行为，如“溺爱型”教育导致学生冷淡、自私、自制能力差；“暴力型”教育使孩子脾气粗暴、攻击性强，产生叛逆心理；“苛求型”教育让孩子承受过大压力，促使孩子产生焦躁情绪；“放任型”教育致使孩子自由散漫，缺乏自控能力。

这些消极的家庭教育方式都是引发课堂问题行为的定时炸弹。

其三，学校的文化氛围、教学理念、管理制度、环境设施等对学生问题行为的发生具有一定的作用。

首先，新课改以来，为了体现学生的自主性和互动性，课堂教学由过去的过度控制变为过度开放，导致学生的自由度过大，部分学生乘机制造问题行为。

其次，管理机制僵化，学生的思想受到禁锢、特长得不到发挥、个性得不到尊重和张扬，学生在压抑下易暴露不良行为。

部分学校仍受“应试教育”的影响，采用题海战术，学生超负荷应对，产生逆反心理。

再次，课堂环境也是一个不容忽视的因素，班额过大，学生拥挤，导致注意力降低；噪音过大，座位编排也是影响学生情绪的重要物理因素。

甚至教室内的温度、亮度、空气清新度以及桌面平整度等细微之处也能诱发课堂问题的发生。

二、谋求问题行为的对策

（一）忽略轻微问题

对于课堂上发生的转瞬即逝的轻微问题行为，如学生暂时分散注意力、站起瞬间又坐下、偶尔说一句与教学无关的话等诸如此类的表面问题行为，教师可使用低姿态的课堂控制策略，如视而不见，忽略不计，密切关注。

因为，过度干涉可能比问题本身更具有干扰性。

（二）非言语线索

当学生做出违规且无法忽略的行为时，教师可运用简单的非言语线索（nonverbalcue）来使其行为终止或是转移，无须中断课堂教学进程。

非言语线索包括眼神注视、脸部表情、摇头示意、走近学生和打手势等。

这些策略的运用只是针对行为不良的学生，好处是不需要中断教学进程，还能隐秘地提醒学生应该矫正自己的行为。

（三）扬优抑劣

表扬是一种强有力的激励。

当发现课堂上出现不良问题行为时，可暂不直接干涉学生的问题行为，通过表扬其他学生的良好行为，抑制个别不良行为的继续发展，例如，如果甲同学正在说话，这时教师就说“乙同学听的特认真，大部分同学注意力都很集中”，当甲同学停止说话之后，教师也应给予及时的鼓励。

（四）言语提醒

对于较顽固的问题行为，当上述对策不能奏效时，教师应及时给予言语提醒甚至警告，防止问题行为进一步发展到非要借助惩戒来平息的态势。

提醒学生做他应该做的事情，而不是追究问题行为本身。

例如，“某某，你应该集中精力听讲”要比“某某，别讲话”更有效果，因为，前者表达了教师对某某后续行为更为积极的期待，利于学生的认同和执行。

如果言语提醒的效果仍不明显，可运用反复提醒策略。

（五）有效惩戒

教育家夸美纽斯说过：

“没有惩戒的教育是不完整的教育。

”惩戒是处理问题行为的最后一招，从表面上看，惩罚常能迅速而有效地制止课堂内的问题行为，但必须针对问题性质和学生的个性特点，谨慎使用，防止滥用，将惩戒与教育有机结合。

切不可讽刺、挖苦、歧视学生，更不得侮辱、体罚或变相体罚学生，否则，使学生产生怨恨情绪，有可能诱发攻击性或退缩性的问题行为。

科学有效的惩戒方式能保证与要惩戒的问题行为逻辑上相关，对于像骂人、打架、恶作剧等严重影响课堂教学进程的问题行为，教师可采用暂停策略处理，让学生到教室外的“暂停区”反思与改过，而不能用抄写课文、布置额外作业来惩罚学生，暂停时间不宜过长，事后及时与学生谈心，帮助学生分析问题原因、性质和危害，使学生达到认知转变。

实施惩戒后，教师要尽量避免再提及此事，否则让学生难堪，产生对抗心理。

切记教师惩戒的对象是学生所表现的问题行为，而不是学生本身。

对于特别顽固的问题行为要取得学校和家长的支持，以便谋求更理想的教育效果。

三、预防问题行为的发生

（一）建立正确的舆论与规范

舆论与规范能形成群体压力，使学生产生从众心理，树立学生的自尊，并对学生的行为产生重大影响，舆论与规范不是矫正，而是通过模仿、暗示和顺从等舆论的导向预先进行正面引导。

课堂中学生的集体舆论、角色期待以及同学间的合作与竞争是否正常，还有学生对集体目标是否认同，学生的个人需求和课堂目标是否一致，这些都会影响到课堂问题行为的发生。

正面舆论的营造需要有效的沟通技能，向学生传递积极的期望，金奥特（Ginott）的和谐沟通理论认为沟通技能的运用是影响学生自尊的基本动力，反过来，这种自尊是培养良好行为的基本力量。

近年来，国外在课堂管理中特别强调“健康课堂管理”的思想，就是通过为每个学生营造一种以相互信任和尊重为基础的愉快、健康、高效的课堂氛围，激发学生自强、自尊、自立的心理，促进学生身心安康，从而使学生过一种健康、幸福和有意义的学习生活。

班集体是学生活动、成长的基地。

集体活动是增强班级凝聚力的法宝，它有助于学生更好地认识班级目标，体验班级责任感，建立和谐人际关系。

经过师生共同努力，构建合作互助、比学赶帮、永不言弃的良好学风，营造一种健康向上的班级氛围，牢固树立“班级是我家，建设靠大家”的观念，在良好的班风、学风的熏染下，学生的课堂问题行为必将大大降低。

（二）制定有针对性的课堂规则

课堂规则具有规范课堂行为、维持课堂秩序、培育良好习惯、促进有效学习的功能。

教师在学期或学年初，通过与学生共同讨论的方式，对课堂行为提出明确而具体的要求与规范，并以此作为共同遵守的准绳，对学生进行课堂习惯养成的强化教育。

在新课改下，制定课堂规则并不以教室内安静为目的，而以能满足学生有效学习为前提。

首先，制定课堂规则要民主、科学。

在制订课堂管理规则时要让每个学生参与，让学生了解制订规则的内涵与意义，表现出对学生精神世界的尊重与引领，把成长的主动权还给学生，让制定课堂规则的过程成为学生自主教育的过程，联合国教科文组织在《学会生存》中指出：

“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体”。

其次，制订的规则条文要具体、简明、少而精，以便学生记忆，规则数量以五条为宜。

规则内容要有可行性和激励性，以正面引导为主，多用积极的语言，多规定“做什么”，少采用“不准或严禁做什么”之类的语言，表现出对学生的尊重与期望，便于学生认同、接纳、内化，成为自觉的行动。

同时，规则条文既要与有关法律法规相吻合，又要符合学生的年龄特征，学生办不到的就不要写进去。

最后，要认真贯彻、定期总结、强化监督，使学生自觉遵守并乐于承担责任，指导学生在自我教育和自我管理中走向成熟。

要针对课堂问题行为的变化及时进行修正或补充。

课堂规则举例：

（1）用尊重的态度对待老师和同学；

（2）上课铃响时，已在教室内就坐，并保持安静；（3）每天携带课本、笔记本、纸和笔来上课；（4）举手获得允许后，才能发言或是离开座位；（5）不要乱动别人的东西。

对于问题行为比较顽固的学生，可借鉴美国课堂管理的新方法——与学生签订“行为合同”，也就是与学生达成一个奖罚分明的约定，预防并纠正个别学生的不良行为。

（三）营造积极的课堂心理氛围

学生的问题行为主要是由于课堂环境不能满足其归属、认同和爱的需要造成的。

格拉瑟的现实治疗理论认为，学生由五种基本需求所驱使：

身体与生存的需求、归属感、求权感、趣味感、自由感。

因此，加强课堂管理首先要强化学生的心理力量，充分尊重并相信学生的选择能力，指导学生自己作出价值判断，明确其问题行为的危害性，从而强化成功认同，弱化失败认同，引导学生自觉形成良好的行为品质。

把握学情、善于倾听、准确评价是营造积极的课堂心理氛围的基础。

学情是教育的出发点和立足点，倾听是评价的基础，过度而又不实的赞扬，往往把正确与善良混为一谈，有时“捧杀”比“棒杀”危害更大。

赞扬的心理基础是赏识，师生的情感共鸣是课堂氛围的重要变量，用情感和爱心去感染和打动学生，学生才能够“亲其师，信其道”。

通过举行“师生沟通班会”，师生互提意见、建议和要求；开展“给老师写封信”活动，拉近师生的心理距离；开辟“师生心语”板报专栏，加深师生情感交流；举办“教师课堂用语、作业批语、品德评语”的征集与评比活动，提高师生语言交往的质量，让“和谐”贯穿于教学与管理过程的各个环节。

有效教学是预防课堂问题行为发生的根本之道，好的纪律来自好的教学。

格尔特兰德（Giltiland）研究后指出，在课堂控制中，动机与兴趣激发所起的作用约占95%，而纪律约束只起5%的作用。

因此，通过创设有效教学情境，激发学生的学习动机；实施分类指导，凸显学生主体地位；优化教学方式，让教学活动占领学生的课堂时间；运用高超的教学艺术，激发学生的学习兴趣，使课堂教学井然有序，学生无暇发生问题行为。

总之，课堂问题行为是每一位教师每一堂课必须面对的现实问题，无论从新课程的价值取向还是从教学效益的提高、学生的发展需求等视角审视我们的课堂管理，还依然存在许多偏差和缺失。

因此，对课堂管理思想体系及其行为模式的建构具有十分重要的意义。

只要我们饱含爱心和耐心，运用一定的教育心理学知识，理清问题类型及其产生的原因，坚持“预防为主，处理为辅”的原则，采取恰当的应对策略，并进行必要的心理干预，就一定会取得良好的课堂管理效果，从而促进学生的心智发展。