学习目标分类.docx

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学习目标分类

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教学目标分类理论

明确提出教学目标分类课题的是美国教育家，早在1920年前后，鲍比特和查特斯就曾经试图通过对“成人社会”的“活动分析”来确定课程目标。

后来，经过查特斯的门生泰勒和泰勒的门生布卢姆的发展，形成了完整的教学目标分类理论。

布卢姆为他出版于1956年的著作所定的标题就是“教学目标分类学”（在英语中“教育目标”、“教学目标”、“课程目标”都是通用的），并于同年率先发展了认知领域的教育目标分类系统。

1964年，克拉斯沃尔等人发表了情感领域的教育目标分类系统。

鉴于动作技能领域目标的复杂性及研究成果不太丰富，远至1965年和1972年，才分别由辛普生和哈罗分别提出了各自的动作技能领域目标分类提纲。

此外，还有加涅的学习结果分类理论、梅瑞尔的教学目标分类理论都是很有代表性的。

一、布卢姆的教学目标分类理论

教学目标分类理论是20世纪50年代以布卢姆为代表的美国心理学家提出的。

在这个理论体系中，布卢姆等人将教学活动所要实现的整体目标分为认知、动作技能、情感等三大领域，并从实

后来，辛普森（E.J.Simpson）等人提出了几种不同的分类方法，但尚无公认的最好分类。

这里将三种分类法分别做一简介，以便在编写教学目标时加以选择和综合运用。

第一个是辛普森等人于1972年提出的分类系统。

这是目前应用较广泛的一种分类体系。

辛普森等人于1972年提出将动作技能目标分成下面所列的七级。

（1）感知。

指运用感官获得信息以指导动作，主要了解某动作技能的有关知识、性质、功用等。

（2）准备。

指对固定动作的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。

感知是其先决条件，在我国将感知和准备阶段统称为动作技能学习的认知阶段。

（3）有指导的反应。

指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。

通过教师评价或一套适当的标准可判断操作的适当性。

（4）机械动作。

指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。

这一阶段的学习结果涉及各种形式的操作技能，但动作模式并不复杂。

（5）复杂的外显反应。

指包含复杂动作模式的熟练操作。

操作的熟练性以精确、迅速、连贯协调和轻松稳定为指标。

（6）适应。

指技能的高度发展水平，学习者能修正自己的动作模式以适应特殊的设施或满足具体情境的需要。

（7）创新。

指创造新的动作模式以适应具体情境。

要有高度发展的技能为基础才能进行创新。

此外，哈罗（A.J.Harrow）于1972年提出了一个新的分类系统，把动作技能由低级到高级分为反射动作、基础性动作、感知能力、体力、技能动作、有意交流。

此后，基布勒（R.J.Kibler）等人于1981年又提出一个分类系统，把动作技能分为四类：

全身运动、细微协调动作、非言语性表达、言语行为。

3．情感学习领域目标分类

情感学习对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关，然而，由于人的情感反应更多地表现为一种内部心理过程，具有一定的内隐性和抽象性，因而这个领域学习目标相对难以编写。

1964年克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等人制定了情感领域的教育目标分类，他们依据价值内化的程度，将情感领域的目标共分为五级。

（1）接受或注意。

指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。

例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。

学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。

（2）反应。

学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣，例如，完成教师布置的作业，提出意见和建议，参加小组讨论，遵守校纪校规等。

学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。

这类目标与教师通常所说的“兴趣”类似，强调对特定活动的选择与满足。

（3）评价。

指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。

它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献，例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。

这一阶段的学习结果所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的“态度”和“欣赏”类似。

（4）组织。

指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。

例如，先处理集体的事，然后考虑个人的事；或是形成一种与自身能力、兴趣、信仰等协调的生活方式等。

值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。

（5）价值与价值体系的性格化。

指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。

各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系，个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等融为一体，最终的表现是个人世界观的形成。

达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。

例如，保持谦虚态度和良好的行为习惯；在团体中表现出合作精神等。

克拉斯伍等人的分类启示我们，首先，情感或态度的教学是一个价值标准不断内化的过程。

教师或教科书上所介绍的价值标准，对学生来说是外在的，学生必须经历接受、反应和评价、组织等连续内化的过程，才能将它们转化为自己信奉的内在价值。

其次，情感或态度的教学不只是政治课或思想品德课的任务，各门学科也都包含这方面的任务，因为任何知识、技能或行为、习惯都不能离开一定的价值标准，例如，很多教育技术专业的学生“重技术轻理论”的倾向就反映了学生在知识、技能的学习中对某种价值观的接受或偏爱。

二、加涅的学习结果分类系统

美国当代著名教育心理学家加涅是继布卢姆之后，又一位对目标理论有重大影响的心理学家。

西方教育心理学界认为，布卢姆的教育目标分类系统和加涅的学习结果分类系统都是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。

加涅在《学习条件》一书中，对学习结果进行了分类，提出了五种学习结果：

言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。

1．言语信息

言语信息作为一种学习结果，是指学习者通过学习以后，能记忆诸如事物的名称、符号、地点、时间、定义、对实物的描述等具体的事实，能够在需要时将这些事实陈述出来。

虽然言语信息的学习主要涉及的心理过程是记忆，但并不能就此轻视这类学习结果，它同样是一种重要的能力。

判断学生是否获得信息主要看他们是否能把获得的信息表述出来。

2．智力技能

智力技能作为一类学习结果，是指学习者通过学习获得了使用符号与环境相互作用的能力。

智力技能与言语信息不同，言语信息与知道“是什么”有关，而智力技能则与知道“怎样做”有关，例如，通过计算将分数化为小数；在英语的造句中，能够使单数动词与单数主语保持一致等，都是相关动作技能习得的实例。

智力技能可以细分为若干小类，较简单的是辨别技能，进一步是形成概念，在形成概念的基础上学会使用规则。

智力技能的最高形式是高级规则的获得，这与解决问题的能力有关。

3．认知策略

随着学习者不断地学习和发展智力技能及其他技能，他们也发展了用以自我调控其内部学习过程的方式，这便是认知策略的习得。

所谓认知策略是学习者借以调节他们自己的注意、感知、记忆和思维等内部心理过程的技能。

认知策略的习得使学习者学会了如何进行导致更多学习的反省思维和分析思维，学会了如何学习。

4．动作技能

虽然在有些课程的学习中，动作技能常常没有被放在中心位置，但学校的学习中总是包含各种各样的动作技能，从入学儿童学习使用铅笔和纸写字到学习绘画、唱歌、舞蹈、打球、竞走、跨栏，从学习实验操作到学习语言的发音等。

我们说个体获得某种动作技能时，不仅仅指他完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来，构成连贯的、准确的、合规则的整体行为。

动作技能操作的流畅与时间的精确性能够反映行为表现的内部组织程度。

动作技能的学习往往与认知学习交织在一起，因为动作技能通常由一套序列步骤或动作构成，学生在学习某个动作技能时，必须知道或掌握动作技能组成的程序及相应的规则，以便随着练习的继续，动作的水平有所提高。

5．态度

除了动作技能的之外，学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。

这便是加涅所谓的学习的第三类结果——态度。

态度是习得的、影响个人对特定对象作出行为选择的有组织的内部准备状态。

影响个体行为选择的内部状态既有认知成分，又有情感成分。

同智力技能、动作技能相比，态度与各人行为的关系不那么直接，态度并不决定特定的行为，它以行为的倾向或准备状态对行为产生间接影响。

态度的习得有多种形式，有些可能是源于个别的事件，也可能源于个体对某种事物的成功与欢乐的体验，有些则可能是常常模仿或观察他人的行为而获得对事物的态度。

虽然个体的很多态度是在家庭、社会中获得的，但学校在个体的态度培养上仍有非常重要的作用。

三、霍恩斯坦的教育目标分类理论

1998年，美国学者霍恩斯坦（A.Dean Hauen stein）经过多年的研究，推出了一个全新的教育目标分类体系，这个分类体系是对布卢姆教育目标分类的进一步发展。

这个分类将全部教育目标划分为四个领域：

认知领域、情感领域、动作技能领域和行为领域；每个领域又包括五个类别的目标，如下表所示：

表　霍恩斯坦的教育目标分类框架

和布卢姆的分类理论相比，两种目标分类理论不仅仅表现在领域数和类别数不同，并且它们所依据的理论基础也不同。

布卢姆教育目标分类受到行为主义心理学的深刻影响，可以说是以行为主义心理学为理论基础的，而霍恩斯坦研究新的教育目标分类时，正是建构主义学习哲学流行的时候，因此他的教育目标分类受到建构主义的深刻影响，以建构主义为理论基础。

此外，布卢姆教育目标分类分裂了人的行为，而霍恩斯坦教育目标分类体现了人的行为的整体性。

两种分类目标还有一个重要的不同之处在于：

布卢姆教育目标分类在一定程度上体现了过程性，而霍恩斯坦教育目标分类更突出了这一点。

四、国内对教学目标的分类研究

20世纪80年代，布卢姆的教学目标的分类理论传入中国后，国内一些教育工作者为了使教学目标的编写更加科学化，符合我国教育国情，他们结合我国教学实际，提出了一些目标分类的设想，进行可贵的尝试。

他们根据布卢姆等人的教育目标分类理论，对各个领域中的亚领域进行了调整，并对各个部分所达到的结果作出了具体的规定，可供我们参考。

详细内容见乌美娜教授主编的《教学系统设计》。

除了教学论领域对教学目标的分类研究外，近些年我国部分教育技术理论研究工作者针对目前教育目标分类研究中存在的不足以及目前的目标分类研究无法有效地指导高层次能力培养，如问题解决能力、创新能力等能力生成的培养，提出了有助于意义建构和能力生成培养的教学目标分类（李文光、何克抗，2003），如下图所示：

图　以知识建构与能力生成为导向的教学设计的认知目标分类理论框架

上述认知目标分类理论以梅瑞尔的“表现（ Perfomance） —内容（Content） ”认知学习结果二维矩阵模型为基础，然后结合对加涅的五种学习结果分类中关于言语信息、心智技能和认知策略的划分的分析，布卢姆的认知领域目标分类理论的分析以及其他国外教学设计专家提出的各种认知目标分类理论框架加以补充完成。

其中知识类型维度用来描述认知教学目标中学习内容的类型，它包括事实性知识、概念性知识、过程性知识、原理性知识以及策略性知识。

技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作，它主要包括表象化、理解、记忆、运用、发现/创建。

技能类型维度用来描述在学习活动的执行环节中起控制活动程序执行作用的各种心理操作和动手操作类型。

一般完整的学习者心理操作过程由表象化、理解、记忆、运用、发现这五个方面组成，它与学习者的信息加工过程（识别、转化、加工、存储、使用、改造与创新） 基本一致，不同之处在于更加强调实践活动在学习者心理操作中的作用。

该目标分类框架比较突出的特点是在理论上将知识建构的过程和能力生成的过程分开讨论，在技能轴上把各类技能分为两个层级———知识建构和能力生成，层级之间具有先决—后继的关系，即知识建构层级的目标是能力生成层级目标的先决目标。

区分两个层级的目的是要告诉设计者：

不同层级的教学目标所需要的教学策略或教学模式是不同的，不同层级的教学目标对应着不同的学习活动，需要设计不同的学习环境。