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思想政治教育学理论结构
思想政治教育学理论结构探究
（秦在东：
华中师范大学教授）
“现代性”概念成为流行语由来已久，近年来，学术界对于现代性的讨论也热闹纷呈。
撇开“现代性”成为学界热点的缘由不谈，思考当下思想政治教育学现代化路径的旨趣，无论如何也回避不了对于思想政治教育学学科建设与发展的现代性的思考。
本文的研究取向在于通过对思想政治教育学的逻辑起点、知识体例、学理功能和理论品质的深层次探微，更加深入地检视思想政治教育学理论结构的现代性意蕴。
一、思想政治教育学的逻辑起点
任何一门科学理论都有叙述自己内容的逻辑范式，这种范式是由一系列抽象程度不等的概念或范畴的辩证运动而形成的系统结构形态。
对这种系统结构进行分析，我们就可以得到构成它的基本的逻辑要素，这就是逻辑始项、逻辑中项和逻辑终项。
逻辑始项也就是通常所说的“逻辑起点”。
在这里，逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。
逻辑起点是一门科学理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。
它必须具备四个基本要件：
其一，有一个最基本、最简单的质之规定；其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象之基本单位；其三，其内涵贯穿于理论发展全过程；其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。
近些年来，思想政治教育学界不乏探究思想政治教育学逻辑起点的成果，比较有代表性的观点大致分为四类：
第一类是把思想与行为视为思想政治教育学的逻辑起点①；第二类是认为使人们形成适应社会发展和人的全面发展需要的思想政治品德及其行为，既是思想政治教育学研究的最终目的，也是其研究的逻辑起点②；第三类则是提出人类社会中客观存在的思想政治教育现象及其运行规律是思想政治教育学的逻辑起点③；第四类是把人的思想品德形成和发展的规律以及对人们进行思想政治教育的规律视为思想政治教育学的逻辑起点④。
综观上述四类具有代表性的观点，既有大同小异的看法，也有明显视角差异。
如前所说，要讨论思想政治教育学的逻辑起点，首先则应该从逻辑起点的四个基本要件的具有性和充足性谈起。
换句话说，就是要找到一个最基本、最简单的质之规定，并能确认这一质之规定是构成思想政治教育学理论的研究对象之基本单位，其内涵贯穿于思想政治教育学理论发展全过程，其范畴有助于形成完整的思想政治教育科学理论体系。
而要完成这一研讨任务，我们就不得不面对一个瓶颈，即思想政治教育学的理论目的和实践目的的矛盾。
具体地讲，我们现有的思想政治教育学理论体系在解释实践和指导实践的效能上尚存在明显的乏力。
现实生活中的人们尚不能从现有的理论体系中找到解决思想困惑、纠正行为偏差、升华精神境界的功能钥匙。
这说明，现有思想政治教育学理论体系的前提假设存在逻辑上的理由不周延性。
那么，思想政治教育学的理论目的究竟是什么呢？
回答这个问题，实质上就是回答思想政治教育学何以存在和怎样存在的问题。
按照理论的基本效能要求，思想政治教育学在解释实践时应该解释现实生活中的什么现象？
什么问题？
什么事理？
什么规律？
在指导实践时，它应该为人们提供什么经验？
什么知识？
什么手段？
什么方法？
什么途径？
什么技能？
归根结底，思想政治教育学究竟应该研究哪些基本问题？
就是要找到思想政治教育学的根本或最高问题之所在。
鉴于此，我们不妨以社会与思想、教育与精神的关系为其基本问题的两个方面试做求证。
第一方面：
社会与思想。
思想政治教育作为人类社会教育的特殊方式，它的基本指向应该是人的思想活动。
而人的思想活动归根到底是受社会活动的影响和制约的。
既然社会存在决定社会意识，那么，有什么样的社会活动就会产生什么样的思想活动。
人之所以成为社会动物，一方面，任何人类个体从其诞生到实现生命价值的全过程，都要在一定的社会条件下或一定的社会制度中才能成为现实。
因为人的本质从其现实性上讲是社会关系的总和；另一方面，任何人类个体的思想意识、观念乃至一个最简单的生命欲望念头，都取决于一定的社会经济条件，抑或说，都无不打上社会的烙印。
只要人类社会存在，人的思想就只能产生于社会之中。
正是因为人的思想是从社会中产生的，所以，研究思想的一切形式或表现，就必须首先研究社会。
社会是第一性的，思想是第二性的。
没有脱离社会的思想，也没有无思想的社会。
任一形式（或方式）的社会活动，都不可避免地产生一定的思想活动。
正因为此，我们有充足的理由把社会与思想的关系问题确认为思想政治教育学的逻辑起点之一。
长期以来，思想政治教育学界习惯把思想政治教育视作一定社会中，占统治地位的阶级或政治集团对该社会中的全体成员施加一定阶级的意识形态影响的社会教育活动或社会实践活动。
正是出于这种学术思维习惯，以往思想政治教育学界对于思想政治教育学基本问题的探究大致出现过两种比较典型的范式：
一种是众所周知的“一定社会的一定阶级与另一部分社会成员之间的思想品德之间的矛盾”；另一种是“政治与教育之间的矛盾张力”⑤。
前者可以概括为“一定阶级用什么什么，对一部分社会成员如何如何，最后使他们怎样怎样”，后者相比于前者更加细致化，以“政治的教育”和“教育的政治”之间的对立统一关系作为分析框架来解释思想政治教育的基本问题。
但实际上，政治与教育之间与其说是对立的，不如说二者是统一的。
这两种范式所给出的分析框架都忽视了作为关键词的“思想”，因此都具有一定的片面性和狭隘性。
思想政治教育学没有理由不回答“思想是什么”这样的简单追问，也不应该避讳对诸如什么是正确的思想？
什么是错误的思想？
社会思潮何以影响人的思想观念的形成、改变？
怎样才能确立正确的思想？
怎样才能抵御错误思想的诱惑与侵蚀等这些问题的解释。
在这里，作为关键词的“思想”，无论如何都是思想政治教育学必须首先解释或解析的“第一范畴”。
只有首先弄清楚了思想政治教育学称之为“思想教育”的“思想”为何物，才能从“思想政治教育的本质”上澄清为何要对社会成员进行带有一定政治目的或意图的思想政治教育以及如何才能使我们所施以的意识形态影响具有科学性。
第二方面：
教育与精神。
从一定意义上讲，思想政治教育从其存在的那天起，就是一种特殊的带有一定政治导向的社会教育活动（或者说特殊的教育方式）。
其最基本的特质既是教育，更是政治教育。
作为人类社会教育的特殊方式，思想政治教育所承载的教育目的、任务和使命，有别于其它形式的教育活动或教育方式。
就是说，它不是简单地重复其它教育活动，也不是简单的重复其它教育方式所要达至的目的，而是有着自己特殊的教育使命和特殊的教育目的。
也正是这种特殊性，决定了思想政治教育必须确立与其它教育方式所不同的目标体系。
从现有的参照系来看，思想政治教育似应把人的精神状态以及如何提升人的精神境界作为自身最基本的研究对象。
当我们承认了思想政治教育有着自己特殊的教育使命和教育目的这一学理命题时，实际上就是基本找到了思想政治教育学的学理边界。
在这一边界里，思想政治教育实际承载着与其它任何教育形式所不同的教育任务，而这些教育任务诸如思想教育、政治教育、法制教育、党情教育、公民教育、国情教育、舆情教育、文化安全教育等则是思想政治教育不可推卸的基本任务。
尽管其他教育形式也可部分涉及这些教育，但它们不可能更多地关注如何通过这些教育促使一个个体的精神境界得到充实、实现升华。
而这恰恰正是思想政治教育所要研究或需要给出解释的学理任务。
当然，思想政治教育也不是承担“无限责任”，“包打天下”。
作为一种有着自己特殊使命的教育范式，从其特质而言，思想政治教育既有思想启蒙的使命，更有解决精神动力的责任；既有思想灌输的使命，更有解放思想的责任；既有思想保障的使命，更有夯实思想基础的责任；既有思想工作的使命，更有完善思想品质的责任。
简而言之，思想政治教育承担着完善社会主义事业接班人的社会人格、政治人格、道德人格、文化人格和理想人格的特殊使命。
当思想政治教育基本完成了这一特殊使命之后，它实际要实现的最高目的就是完善人的精神世界，或者说，提升人的精神境界。
研究教育与精神这一基本问题，就是要从本质上探究思想政治教育这一特殊教育方式的目的价值和工具价值，以探索用最合理、最科学、最有效、最智慧的教育形式和手段实现提升人的精神境界的秘诀。
探究教育与精神的关系，表面上看似乎并不具有线性特质，两者之间的逻辑关联并不是一眼就能观照透彻的。
但实际上，这一关系态式构成了一个真实的关系实体，即思想政治教育的现实功能不只是在于简单地分析人们的思想活动，破解人们的思想困惑，而在于通过输入或引入不同的教育方式，通过透析人们灵魂深处的意念和动机，提高人们的精神质量，从而达到丰富和完善人们的精神世界的目的。
也就是说，思想政治教育学的理论目的不仅在于向人们进行正确思想的灌输和政治理念的劝服，而且就其现实性上来讲，更在于帮助人们完成精神支柱的锻造和精神家园的构建。
社会与思想、教育与精神这两对关系之所以成为思想政治教育学的基本问题，有其学理上的可成立性和逻辑上的周延性。
前者在于昭示人的一切思想的来源及其思想存在、演变与发展的态式，揭示社会存在决定思想意识的真理性；后者在于昭示一定社会条件下思想政治教育发生的本质意义和终极功能。
正如我在前文中反复强调的陈述，思想政治教育学不仅要解释一定的社会思潮何以能深刻地影响人们的思想观念，而且还要引导人们摆脱一切错误思潮的消极影响，以实现精神世界的净化和完善。
很显然，正确认识思想政治教育学的基本问题具有多重意义。
从理论上讲，有利于甄别本学科在概念群、范畴群和原理体系、方法体系诸方面与其它相关学科的学理边界，形成真正属于本学科独有的理论分析框架，从而更科学更有效地指导思想政治教育实践活动；从实践上讲，它帮助人们正确认识社会环境、社会思潮、社会习惯以及社会生活影响人的思想品德和思想政治形成的过程及其规律，指导人们正确处理思想教育与思想感化的关系，自觉加强世界观、人生观和价值观的改造，夯实精神支柱；从现实层面看，进一步澄清思想政治教育学的基本问题，有助于更准确地把握思想政治教育学的学理精神和学理边界，促进思想政治教育学的规范化和科学化建设。
二、思想政治教育学的知识体例
思想政治教育学有没有自身特殊的知识体例，这是讨论思想政治教育学理论结构所无法回避的问题。
体例原意是指著作的编写格式或文章的组织形式。
它包括标题、断限、序言、评议、注解、目录、凡例、索引等项内容。
清代桐城史学家姚仲实在《史学研究法》一书中说：
“史之为法大端有二：
一曰体（指体裁）；二曰例（指类例）。
必明乎体，乃能辨类，必审乎例，乃能属辞，二者如鸟有两翼，车有两轮，未可缺一也。
”⑥本文借用体例之解，寓意有二：
一是对思想政治教育学理论体系进行知识性解构，进一步确认思想政治教育学的知识系统；二是对思想政治教育学理论体系进行规律性阐释，进一步确认思想政治教育学的符号系统。
在这里，知识体例的含义已经不是体例原意所涵盖的内容，在本文中，它仅仅只是借用了“体”与“例”的“两翼”和“两轮”的象征意义。
毫无疑问，任何理论体系都是由各种简单知识和复杂知识组成的，在一种理论体系中，除了属于本体系独有的知识序列之外，其它相关学科的概念、范畴甚至原理方法，都可能成为本理论体系的组成要素。
正因为此，对业已形成的理论体系进行知识性解构和规律性阐释，以确认本体系独有的知识系统和符号系统，就是我们今天要深入探究思想政治教育学理论结构的根本出发点。
关于思想政治教育学的知识系统问题，笔者曾作过初步探讨⑦。
之所以要特别论及思想政治教育学的知识系统问题，其因有二：
一是思想政治教育学科的各知识系统的核心知识要素还没有成为“结构要素”，这些要素带有明显的人为规定性或学者的主观能动性，知识要素之间缺乏内在的必然联系；二是现有的知识链接缺乏实际的“链的功能”。
就是说，从某个知识点整体观照该知识系统的客观效果还没有完全显现出来。
迄今为止，人们除了可以使用“思想政治工作”这一概念来喻指思想政治教育学之外，还没有找到更多的或更适合的概念做到这一点。
在我看来，如果真正属于思想政治教育学独有的知识系统还没有确立起来，那么，真正属于思想政治教育学独有的符号系统也就无法确立起来。
换句话说，我们能够做到通过一个简单概念和单维词组（知识性符号）就足以获知其理论体系的大致概貌和特质，这就说明这个理论体系获得了独立于或区别于其它学科的知识身份了。
确认思想政治教育学的知识系统，首要的问题就是考量它的知识链。
知识链的意义在于知识价值的次序安排和知识功用的相互承接。
使用知识体例这一特殊概念的企图，就是意欲深刻揭示思想政治教育学本体知识的次序结构，诠释思想政治教育学知识功用的承接方式和拓展边界。
基于此，笔者在以往学术叙述的基础上，尝试就思想政治教育学的知识系统进行新的分析。
从次序安排原理上看，思想政治教育学的知识系统实际上应该包括五个序列，即教育学系统、价值学系统、接受学系统、管理学系统、技术学系统。
所谓教育学系统，主要是诠释思想政治教育这一特殊社会教育方式或范式的基本特质和特殊规律问题，包括因思想政治教育这一特殊社会教育活动而凝练生成的独有概念群、范畴群、原理群、教育方式方法等；所谓价值学系统，主要是诠释思想政治教育的特殊价值问题，包括思想政治教育的本体论价值、认识论价值、目的论价值和工具论价值等；所谓接受学系统，主要是诠释思想政治教育的可接受性问题，包括接受客体、接受机制、接受因素、接受场际、接受程度、接受方法等；所谓管理学系统，主要是诠释思想政治教育的社会管理化问题，包括社会气质效应、文化环境效应、综合管理效应、管理成本效应等；所谓技术学系统，主要是诠释思想政治教育效率最大化问题，包括策划技术、决策技术、组织技术、领导技术、感化技术等。
从知识功用的相互承接上看，思想政治教育学的符号系统本体上应该是一个多层次的梯级结构。
处于低层次的符号，其信号传输的显示度较之于处于高层次的符号显示度要弱一些。
就是说，在思想政治教育学的梯级符号系统结构中，越是带有独特性的概念标识，其知识功用频率就越大。
换句话说，思想政治教育学的符号标识越鲜明，则表明其知识功用的特殊性就越突出。
我在这里尝试按四级层次（即实践、经验、知识和智慧）对这种梯级符号系统作一简略呈示：
实践层次诸如交心谈心、形势报告、政治学习、劳动锻炼、先进事迹座谈会、大学生暑期社会实践等；经验层次诸如访贫问苦、忆苦思甜、情境体验、文化考察、公益活动等；知识层次诸如生命线、人文关怀、以人为本、以理服人、以情感人等；智慧层次诸如感情投资、精神交流、潜移默化、思想感化、人格魅力影响等。
思想政治教育学作为一种特有的理论形态，它从本体意义上应是一个具有严密逻辑关联与价值承接的内生知识系统。
因此，它首先应彰显其知识性和智略性。
就其知识性而言，思想政治教育学必须从理论上解释它要面对和解决的现实问题是什么，告诉人们最起码的、最基本的知识概念，使人们熟识思想政治教育的普通现象和事实；就其智略性而言，思想政治教育学必须从学理上为人们提供分析思想活动、破解思想问题、解除思想困惑、升华精神境界的智力支撑和技术要领。
思想政治教育学不仅要从知识生成的原理上给予学理性解释，而且更要从技术要素上给予排难性指导。
综上所述，思想政治教育学的知识体例从其本质上来说就是这个学科的知识身份问题。
这类似于社会学中的“社会身份”概念。
不同的社会身份是由社会分层而引起的，社会的基本结构是分层的。
处于不同分层位序的社会成员，其社会身份是不同的。
军人是当兵的，农民是种庄稼的，老师是教书的，这就是由社会分层而决定的社会身份的不同。
一种理论体系或学科体例，必然有一种内生的固化的知识身份。
思想政治教育学的知识身份就是由其内生的固化的知识系统和符号系统所组成。
就其现实性而言，当着某一社会个体能够系统全面准确使用一种知识或符号时，则表明该个体就实际拥有或代表着一种特殊的知识身份。
进一步讲，某一特殊的知识身份实际表证着某一特殊的社会身份。
确认思想政治教育学的知识身份价值则在于，当某一社会个体实际系统掌握了思想政治教育学的完整知识体系之后，他（她）事实上就具有了一种可能的职业身份。
也就是说，当一个人能够娴熟地运用思想政治教育学的知识和技能，指导人们分析思想活动、破解思想问题和解除思想困惑时，则表明这个人是拥有了思想政治教育学知识身份的职业者或志愿者。
从职业标准的道德要求来说，只有真正拥有了一定的知识身份，才真正具有了从事某种职业的资格和权限。
因此，知识身份是职业准入的最起码的资格要求。
三、思想政治教育学的学理功能
学理是指科学上的原理或法则。
本文之所以要对思想政治教育学的学理功能进行专门论述，是出于当下思想政治教育学尚未从学理上确证其功能价值。
换句话说，时至今日人们对于思想政治教育学究竟具有何种实际功能的认识还存在一些歧义。
从现行的思想政治教育学教科书来看，编者们似乎还没有给予思想政治教育学的学理功能以特别关注，多数教科书只是诠释了思想政治教育的地位及其社会功能问题。
而实际上，真正要科学地诠释思想政治教育的地位及社会功能，首先需要从学理上弄清楚思想政治教育学的功能。
也就是说，需要从科学原理或法则的层面解析思想政治教育学的功能。
而要弄清楚这个问题，就不得不首先弄清楚思想政治教育学究竟是一种什么学问。
目前普遍认同的解释是，思想政治教育学是一门指导人们形成正确思想行为的科学，它以人的思想行为形成变化的规律，以及实施思想政治教育的规律作为自己的研究对象。
其中人的思想、观点和立场的转变以及人生观、世界观的形成规律是研究的重点。
然而，笔者在阅读国内数种思想政治教育学的教科书时，尚没有发现这些教科书在揭示人的思想、观点和立场的转变以及人生观、世界观形成规律方面的科学原理。
大多教科书都只是解释了思想政治教育学本身是什么，以及思想政治教育学的理论体系由哪些元素构成，而对于人的思想行为形成变化的规律的诠释，所费笔墨甚少。
如前所述，诸如思想政治教育学所指的思想是什么？
何谓正确的思想？
何谓错误的思想？
如何才能规避错误的思想以形成正确的思想？
对于这些基础概念的研究或解释，多数教科书都没有进行学理性的解释。
倘若这些最基础的概念都还没有澄清其内涵与边界，那么，我们就无法从学理上诠释思想政治教育学的功能。
只有首先对思想政治教育学的科学原理进行了梳理，才能明了思想政治教育学学理功能，否则，一切谈论思想政治教育学学理功能的企图，都是枉然。
理论研究的目的及价值，恰恰就在于基础概念的学理澄清。
在这里，我们或许并不追求定义的精确性，但我们却应致力于定义的本体性。
正是出于这种考虑，我试图对思想政治教育学中的思想概念的内涵要素给出自己的解释。
我认为，思想概念的内涵要素至少应包括六个方面：
（1）人的思想的形成过程及其特征。
人的思想何以能够形成？
它在形成过程中都经历了哪些环节？
（2）人的思想发生变化的条件。
人的思想何以会发生变化？
是什么因素引起了思想的变化？
（3）人的思想的受育性及变异性。
人的思想在接受教育的过程中为何出现变异？
变异的趋向为何难以捉摸？
如何掌控思想变异的方向？
（4）人的思想的差异性与复杂性。
如何认识人的思想的差异性和复杂性？
如何规避解决思想问题的方式简单化？
（5）形成正确思想的内外因条件。
人的正确思想究竟是从哪里来的？
怎样认识正确思想形成的内外因条件？
（6）解决思想问题或困惑的给力方式。
如何才能找到解决人们思想问题的科学方法和正确途径？
方法的科学性与思想的正确性之间的逻辑关联是什么？
显而易见，思想政治教育学最基本的学理功能就是对于人的思想及其活动方式的合理解释。
上述这六个要素，实际上涵盖了思想政治教育学最基本的学理功能。
一方面，思想政治教育学要从理论上解释思想为何物？
人们如何规避错误思想，形成正确的思想？
从其现实性上来讲，就是要从学理上澄清人们思想认识上的各种困惑或疑问，从世界观、价值观层面解决主观世界中各种不正确的认识，形成正确的认识；另一方面，思想政治教育学要从具体方法和技术要领的角度，指导人们改造主观世界的实践活动，即是说，从社会实践或行为选择的层面给予人们规避错误思想、形成正确思想的有效指导。
概括地讲，完整、准确解释思想政治教育的实践与具体、有效指导思想政治教育实践这两个方面共同构成了思想政治教育学最基本的学理功能。
从科学原理或法则的角度来看，思想政治教育学的学理功能具有三方面的现代性意蕴：
第一，科学地解释思想政治教育现象或实践。
任何一种理论，它首要的学理任务或功能就在于解释实践。
如前所述，现代条件下，思想政治教育学不仅要解释何谓思想？
何谓思想的复杂性等问题，而且还要解释如何才能形成正确的思想？
如何才能找到解决人们思想问题的科学方法？
第二，正确地指导思想政治教育实践或思想政治教育工作。
思想政治教育学理论的真实价值并不在于其存在的合理性，而在于它能够现实而具体地指导或帮助人们开展正确的思想政治教育工作。
倘若人们无法从其理论精髓中直接感受或领悟实际的功用性，那么，则意味着其理论实际丧失了存在价值；第三，真切地引领思想政治教育现代化的进程。
思想政治教育学的现代性最终要落实在思想政治教育的现代化过程之中。
从人的发展角度看，现代性即现代人性，是现代人之为现代人的规定性。
思想政治教育的现代性作为社会教育特殊方式的现代性的制度特征，必然随着社会实践的深入和人的内涵的丰富而不断变化调整。
作为思想政治教育研究者，必须积极地介入思想政治教育的现代性发展过程，反思性地促进人的自由全面的发展。
概览上述求证，我们不难发现，思想政治教育学的学理功能价值一方面是由其内在的解释功能决定的，思想政治教育学从教育的多维目的层面对人的思想品德和思想政治形成的内生性进行专门的理论说明，划定出思想教育和政治教育的特有语境，确定思想政治教育的话语权；另一方面是由其特有的指导功能决定的，思想政治教育并不具有“无限责任”，它指导的是一定范围内的具有特殊内容要求的思想政治教育实践，而不是包罗万象的各类教育实践。
四、思想政治教育学的理论品质
品质是一个多学科的概念或范畴，其本义是指理论本身的质地或质量以及它能够达到的一种高度，用哲学的语言表述，就是这种理论的至上性。
通俗地说，就是指这种理论的存在意义和本体价值。
思想政治教育学的理论品质，从其本质上讲，就是其存在的价值意义和发展意义。
从其价值意义上讲，思想政治教育学的本体价值主要体现在三个方面：
其一，劝服意义。
思想政治教育学的实践价值在于对每一个社会成员实施意识形态的影响，借助各种社会手段或能力，劝服公民接受主流价值，心悦诚服地接受社会的精神洗礼；其二，感化意义。
劝服公民接受主流价值，需要借助两个基本手段，一是硬灌输；二是软灌输。
前者不计较灌输的成本，也就是说，不在乎接受者的主观意志，我打你通。
是否心悦诚服，关注的是劝服过程；后者则计较灌输的实际效果，也就是说，在乎接受者发自内心的诚服。
在这里，软灌输注重的是感化，就是通过一种情感上的交往，把主流价值潜移默化地转化为某一个体的观念或意识。
情感与思想有着密不可分的联系，如果人们没有情感上感受或遏制的力量，人们就不可能对世界采取这样或那样的态度。
正如列宁所指出：
“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。
”⑧情感是一个人的基本生存状态，情感一方面决定人的思想活动（如认识活动）能否处于最佳状态，另一方面，情感对主体间交往的影响是双重的：
积极性的情感，使交往中的主体更易于达到信息交流，有利于主体思想认识的提高和现实发挥，从而使主体认识处于最佳状态；而消极性的情感则使交往中的主体难于实现信息交往，从而不利于主体思想认识的提高和现实发挥；其三，自觉意义。
从本体论的角度看，思想政治教育活动的终极目的不在于软灌输方式和手段的合理性与可行性，而在于促使接受者把思想政治教育的内容与要求内化为自觉行为，达至一种高度的文化自觉。
只有受教育者自觉认同了一种思想理论、一种政治制度、一种价值观念、一种社会规范，进一步说，自我真正明白了自己作为制度的被选择者必须遵从一定的语境准则，达到了人格自觉，那么，这样的思想政治教育就是最具实际意义的“社会实践”。
从其发展意义上讲，思想政治教育学的存在意义主要体现在两个方面：
一方面，思想政治教育有其存在的充足合理性。
思想政治教育作为人类社会的一种特殊教育方式，自阶级社会形成以来，这种特殊的社会教育方式就伴随而来。
按照马克思主义的原理，只要阶级社会存
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