高中历史教师基本功培训与展示活动二_精品文档.doc

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高中历史教师基本功培训与展示活动

（二）

第二讲教育教学相关理论

房山进校张文玲

一、青少年身心发展的规律

1．个体身心的发展的顺序性。

个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。

美国心理学家柯尔伯格证明，皮亚杰的发生认识论在个体的道德认知过程中，也具有普遍的推广意义，人的道德认知遵循着从前世俗水平到世俗水平，再到后世俗水平的发展过程。

这对于教育工作有非常重要意义。

2．个体身心发展的阶段性。

个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。

前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。

3．个体身心发展的不平衡性。

个体身心发展的不平衡性表现在两方面。

首先是同一方面的发展速度，在不同地年龄阶段变化是不平衡的。

发展不平衡地第二个方面是不同方面发展的不平衡性。

有的方面在焦躁的年龄阶段就已达到较高地发展水平，有的则要到较晚地年龄阶段才能达到成熟的水平。

人的身心不同方面有不同的发展现象，越来越引起心理学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。

所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。

在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。

错过了关键期，训练的效果就会降低，甚至永远无法补偿。

4．个体身心发展的个别差异性。

个体差异性在不同层次上存在。

从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。

其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。

其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

在教育工作中发现研究个体间的差异特征，做好因材施教工作是非常重要的。

5．个体身心发展的互补性。

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

互补性也存在于心理机能与生理机能之间。

人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展。

互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐现的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。

二、课程的概念

1．课程即活动。

这种课程的主要代表人物是杜威。

杜威认为“课程最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动”。

通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。

这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。

以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性，是一种探究性的教学。

教材取向以知识体系为基点，认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，其代表人物是夸美纽斯。

2．课程即经验。

在泰勒看来课程内容即学习经验，而学习经验是指学生与外部环境的相互作用，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。

”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。

教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。

3．课程即活动。

活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。

19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。

其基本特征是：

第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。

4．

（1）课程价值取向科学精神与人文精神的融合，课程目标关注人的综合素质，关注社会和谐并指向终身学习；

（2）课程内容的理论化、综合化、现代化、生活化；

（3）课程类型的多样化和个性化；

（4）重视治理开发与学习能力的培养，倡导建构的学习；

（5）强调课程的民主化与适应性，学校与教师在课程改革与研究中的作用将越来越突出；

（6）课程设计、开发将与现代计算机信息技术密切结合。

三、教学过程

1．教学过程的特点。

（1）双边性。

现代教学活动是师生的双边活动，是教师引导下的学生学习的过程。

（2）整体性。

学生要培养成全面发展的整体的人，这就必须：

教学把世界作为“有联系的整体”来理解，“认识整个自然和历史”；教学过程内部各个组成部分构成统一整体；教学形成整体的人。

（3）个性。

培养个性人的个性；教学本身的丰富性和个性。

2．好课的教学过程。

（1）正确组织课堂教学内容和反映教学目标的要求；重点突出,把主要精力放在关键性问题的解决上；注重层次、结构、张驰有序，循序渐进；注重新旧知识的实质性联系，保持知识的连贯性、思想方法的一致性。

（2）在学生思维最近发展区内提出“问题系列”,使学生面对适度的学习困难,激发学生的学习兴趣,启发全体学生开展独立思考,提高学生数学思维的参与度,引导学生探究和理解数学本质,建立相关知识体系.

（3）精心设计练习,有计划地设置练习中的思维障碍,使练习具有合适的梯度,提高训练效率。

（4）恰当运用反馈调节机制。

3．良好的教师素质。

（1）良好的文化素质，包括精深的学科专业知识，广博的文化知识和教学理论基础；教师应精通自己的学科，具有扎实而渊博的知识。

；教师既要有广博的知识，又要通晓基本的社会学科、自然学科等方面的知识，做到博学多才；教师应具有教育科学理论修养。

（2）较强的教学研究能力。

良好的语言表达能力；较高的创新能力；较强的组织能力（组织教学能力和课外活动组织能力）；研究能力（教学研究能力和学术研究能力）。

（3）较高的职业道德修养。

（4）敏锐的时代意识,及时更新教育观念。

4．教学过程的基本原则。

因材施教原则，是指教师从学生的实际出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力，同时考虑学生的个性特点和个性差异，使每个人的才能品行获得最佳的发展。

因材施教不但是我国古代教学经验的结晶，还是现代教学必须坚持的一条重要原则，它具有非常丰富的现代价值。

实行因材施教,对培养适应时代需要的创新型人才，具有非常重要的现实意义。

5．教学的规律？

（1）间接经验与直接经验相统一的规律

（2）掌握知识与发展智力相统一的规律

（3）传授知识与思想教育相统一的规律

（4）教师主导作用和学生主体地位想结合的规律

四、教学模式

1．“教学模式”的基本含义。

是指在一定教学思想、教育理论的指导下教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认识特点进行活动所形成的一种稳定而又简约化的教学结构

2．国外典型教学模式

（1）程序教学模式：

程序教学以新行为主义的学习理论为基础，将教学内容分成许多小步子，系统地排列起来，学生对小步子所提出的问题作出反应，确认以后再进入下一步学习。

（2）概念获得教学模式：

也称“发现学习”教学模式，是要求学生在教师指导下，能像科学家那样，通过自己的探索和学习，“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。

该模式的基本程序为：

识别概念—形成概念—验证概念—分析思维方法。

（3）掌握学习教学模式：

掌握学习教学模式是美国当代著名心理学家和教育家布鲁姆创立的。

“掌握学习”就是在“所有学生都能学好”的思想指导下，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

其基本程序为：

诊断性评价—团体教学—单元形成性测验—已掌握者进行巩固性、扩展性学习或帮助未掌握者（或未掌握者接受矫正—再次测验，予以认可）—进入下一单元的循环—在一学期结束或几章节全部教材学完后进行总结性测验和评价。

（4）“非指导性”教学模式：

“非指导性”教学就是非操纵的教学，教师不是直接地教学生，而仅仅是促进他们学习。

这种教学活动把学生放在居中的位置上，把学生的“自主”看成教学的根本要求，以此来设计教学行为，教师的任务是促进学生自我的主导意识。

操作程序为：

创设情境—开放性探索—个人或小组鉴别。

（5）“合作教育”教学模式：

这是前苏联教学实践中形成的一种新的教学模式，它以“合作教育学”为思想基础，是以尊重学生的个性，深刻体现人道主义精神为宗旨的教学模式，其主要特点是师生之间建立相互信任、相互尊重的合作关系。

3．几种重要的教学方式

（1）探究性学习：

探究性学习（inquirylearning）是一种积极的学习过程，主要指的是学生在科学研究的过程中自己探索问题的学习方式。

包括观察问题；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收集、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。

探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。

”

（2）基于问题学习（Problem-BasedLearning，简称PBL）：

或译为“问题本位学习”，这是近年来受到广泛重视的一种教学方式，它强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性（authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习（self-directedlearning）的能力。

通过引导学生解决复杂的、实际的（real-world）问题，PBL旨在使学习者建构起宽厚而灵活的知识基础；发展有效的问题解决技能；发展自主学习和终生学习的技能；成为有效的合作者；并培养学习的内部动机。

（3）合作学习：

以开发和利用课堂中学生与学生的关系为基点，以全员互动合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以全面提高学生的学业成绩和改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质为根本目标。

五、几种重要的教育心理学理论

1．皮亚杰认知发展理论。

皮亚杰认为：

儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念（并非最简单的概念），就是这些原始概念构成了思维发展的基础，在此基础上儿童在与周围环境相互作用的过程中，对外界的信息进行综合加工不断形成新概念，建构新结构，从而使自身认知结构得到扩充、完善与发展，这就是儿童认知结构建构与发展的主要方法。

皮亚杰还认为，随着儿童年龄的增长，儿童与环境的相互作用涉及其认知发展的两个基本过程即维持原有平衡的认知状态过程（同化——图式的扩充）和寻找新的平衡的认知状态过程（顺化——图式改变）。

其中图式就是指个体心理活动的框架或组织结构，它们在相同或类似的刺激情景中，会由于重复而引起迁移或概括；所谓同化就是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（图式）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；所谓顺应就是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）；因此平衡就是指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高层次的平衡状态过渡的过程。

以皮亚杰看来，图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了具有个性特征的各不相同的认知图式（或结构）。

每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。

为此他又提出了认知发展的阶段论。

具体可阐述为：

任何人的认知发展都要经历四个连续的阶段，且这四个连续发展的先后次序是不变的。

这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。

每一个阶段都是形