教育心理学分章整理绝对有用.docx
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教育心理学分章整理绝对有用
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）
第一章教育心理学概述
1.教育心理学：
教育心理学是一门研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。
2.教育心理学的研究内容：
1学习与教学的要素：
学生、教师、教学内容（具体表现为教学大纲、教材、课程）教学媒体，教学环境
2学习与教学的过程：
Ⅰ.学习过程Ⅱ.教学过程Ⅲ.评价/反思过程
学习过程：
指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
3.教育心理学的作用：
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
（1）、帮助教师准确了解问题；
（2）、帮助教师预测并干预学生。
（3）、帮助教师结合实际教学进行研究。
（4）、为实际教学提供科学的理论指导。
4.教育心理学成为独立学科的标志是1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
1924廖世承《教育心理学》，我国第一本教育心理学教科书；
5.教育心理学的成果：
布鲁纳1994年总结教育心理学成果
（1）、主动性研究；
（2）、反思性研究；
（3）、合作性研究；（4）、社会文化研究。
第二章中学生的心理发展与教育
1.心理发展：
是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2.心理发展的基本特征：
（1）、连续性与阶段性；
（2）、方向性与顺序性；
（3）、不平衡性；（4）、个体差异性。
3.简述少年期心理发展的特征。
少年期：
是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。
同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。
4、简述青年初期心理发展的特征。
答：
青年初期：
指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。
4.学习准备：
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
5.关键期：
个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。
6.皮亚杰：
瑞士心理学家，发生认识论创始人。
皮亚杰 认识发展的阶段理论：
①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。
③从婴儿到青春期的认知发展分为：
感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
（四个阶段特点看看，会考选择题。
）
7.什么叫守恒：
是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
8.认知发展与教学的关系：
（1）认知发展制约着教学的内容和方法
（2）教学促进学生的认知发展
9.“最近发展区” 提出者：
维果斯基（前苏联）定义：
指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
10.人格：
又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
11.埃里克森人格发展的阶段理论
人的一生可以分为八个发展阶段，每个阶段都有一个发展危机，这些发展危机是由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的。
成功解决每个阶段的危机有助于发展健全人格，否则，就会导致人格向不健全的方向发展。
（其中前5个阶段属于儿童成长和接受教育的时期）：
1．基本信任感对基本不信任感（0-2岁）
发展任务：
发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感
2．自主感对羞耻感（2-3岁） 发展任务：
培养自主性
3．主动感对内疚感（4-5岁）发展任务：
培养主动性
4．勤奋感对自卑感（6-11岁）发展任务：
培养勤奋感
5．自我同一性对角色混乱（12-18岁）发展任务：
培养自我同一性。
自我同一性：
指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
中学生所面临的主要危机就是“自我同一性对角色混乱”的冲突。
6．亲密感对孤独感（18-25岁）7．繁殖感对停滞感（25-50岁）8．自我整合对绝望感（50岁以后）
13.自我意识：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
一般认为，自我意识包括三种成分：
自我认识，自我体验，自我监控。
14.个体自我意识的发展阶段：
1．生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）2．社会自我（3岁以后至少年期基本成熟）
3．心理自我（在青春期开始发展和形成）
15.高中生把心理自我分成了理想自我和现实自我两部分。
16.认知过程：
是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
它包括感知、记忆、想象、思维等具体的心理活动。
这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。
17.认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
18.学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型
19.智力量表：
世界上最著名的智力量表是斯坦福－比纳量表（S-B量表），该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订。
采用比率智商：
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）x100
20.认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素。
智力主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
要根据学生的特点因材施教：
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3、运用适应认知差异的教学手段。
21.性格：
指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
性格的差异：
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面
第三章学习的基本理论
1.学习概念：
广义的学习是指人与动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
2.我国心理学家对人的学习的定义：
在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体的经验的过程。
3.学生的学习
（1）.定义：
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
（2）.学习内容：
①知识、技能和学习策略的掌握；②问题解决能力和创造力的发展；
③道德品质和健康心理的培养。
4.学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
早期加涅根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习：
指学习者对某种信号刺激做出一般性和弥散性的反应。
②刺激－反应学习：
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
③连锁学习：
指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。
④言语联结学习：
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
⑤辨别学习：
指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激做出适当的反应。
⑥概念学习：
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征做出反应。
⑦规则或原理学习：
指学习两个或两个以上概念之间的关系。
⑧解决问题学习：
指学会在不同条件下，运用不同规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
（二）加涅的学习结果分类（2012年考到选择题）
加涅后来在上述八类学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型：
①智慧技能：
表现为使用符号和与环境相互作用的能力。
②认知策略：
表现为用来调节和控制自己的注意力、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
③言语信息：
表现为学会陈述观念的能力。
④动作技能：
表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
⑤态度：
表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
5.我国心理学家的学习分类
①知识的学习：
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观印象，是来自反映的对象本身的认知经验。
②技能的学习：
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行为及其反馈的动作经验。
③行为规范的学习：
行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
6.联结学习理论认为
（1）学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；
（2）强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用；
（3）个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；
（4）习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：
桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；
斯金纳的操作性条件作用论；加涅的信息加工学习理论。
7.尝试—错误学习的基本规律
①准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
中小学生的学习也有这个特点，这一理论特别强调“做中学”，即在实际的操作过程中，学习有关的概念、原理、技能和策略。
在这一过程中，教师应该允许学生犯错，并鼓励学生从错误中进行学习，这样获得的知识学生才能终身不忘。
同时。
。
。
。
。
（再加三律）。
8.经典条件反射的基本规律：
1、获得与消退
在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。
一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。
2、刺激泛化与分化
刺激泛化指的是人和动物一旦学会对某一特定条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
但是泛化刺激所引起的泛化反应有时不准确，这时就需要刺激分化。
刺激分化，指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激做出不同的反应的行为。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。
9.操作性条件作用的基本规律：
1、斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
2、应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，主要受强化规律的制约，是操作性条件作用的研究对象。
（1）强化。
（2）逃避条件作用与回避条件作用。
（3）消退。
（4）惩罚。
10.程序教学与教学机器
程序教学与机器教学是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。
程序教学是指将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解成一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一个项目的知识，伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
根据程度教学原理，设计了教学机器。
11.学习的信息加工模式
（1）信息流。
（2）控制结构：
期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）
期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。
正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。
换而言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。
执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。
12.学习阶段及教学设计
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
加涅认为，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链锁，与此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。
13.认知学习理论
一、理论要点：
1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；
2、学习是通过顿悟与理解获得；
3、学习受主体的预期所引导。
14.代表学说：
苛勒的完形－顿悟说；
布鲁纳的认知－结构学习论；
奥苏伯尔的有意义接受学习理论；
建构主义学习理论
（一）苛勒的完形－顿悟说
1.基本内容：
（1）学习是通过顿悟过程实现的
（2）学习的实质是在主体内部构造完形。
2.对完形派学习理论的评价：
（1）完形—顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。
这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；
（2）完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知-发现说）
1、布鲁纳学习观：
（1）学习的实质在于主动地形成认知结构
所谓认知结构，即编码系统，其主要成分是“一套感知的类目”。
（2）学习包括获得、转化和评价三个过程
2、教学观
（1）教学的目的在于理解学科的基本结构
（2）掌握学科结构的教学原则：
动机原则、结构原则、程序原则、强化原则
①动机原则。
内部动机是维持学习的基本动力。
学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
②结构原则。
任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。
动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助表象进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。
③程序原则。
通常每门学科都存在着各种不同的程序，不存在对所有学习者都适用的唯一程序；而且在特定条件下，任何具体的程序总是取决于许多不同的因素，包括过去所学习的知识、智力发展的阶段、材料的性质及个别的差异等。
④强化原则。
教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。
3、结构主义教学观对教学的启示（教师应如何做）
在引导学生理解教材结构的过程中：
首先，教学本身应有新异性，跨度应适度，最大限度地激发学生的好奇心和胜任感；其次，选择灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学习的自觉性和能动性。
奥苏伯尔的有意义接受学习理论
（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类：
首先，根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。
其次，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
他认为学生的学习是有意义的接受学习。
2、意义学习的实质和条件
（1）意义学习的实质：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
相反，如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。
（2）意义学习的条件（重要！
）：
学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）
①客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。
②主观条件：
a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
上述条件缺一不可，否则就不能构成有意义的学习。
相反，如果学习材料本身缺乏逻辑意义，或者虽然学习材料本身具有逻辑意义，但是学习者认知结构中缺乏与新知识进行联系和沟通的原有经验，或者学习者缺乏主动地将符号所代表的新知识与认知结构中原有的适当的知识加以联系的倾向性，那么，也无法使它变为心理意义，这必然导致机械学习。
3、接受学习的实质和技术
（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
奥苏伯尔认为，接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
所要学习的内容大多是现成的、已有定论的、科学的基础知识，包括一些抽象的概念、命题、规则等。
通过教科书或老师的讲述，用定义的方式，直接向学习者呈现。
（2）接受学习的心理过程：
首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
（3）影响因素：
认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
4、关于"先行组织者"技术
奥苏伯尔认为，影响接受学习的关键因素是认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
为此，奥苏伯尔提出了“先行组织者”的教学策略。
①定义：
先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
②目的：
为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
③评价：
接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。
在教师的讲授和指导下，学习者可以在较短的时间内掌握大量的间接知识，所获得的知识是系统的、完整的、精确的，便于贮存和巩固的。
在实际的教学过程中，有意义接受学习理论的"先行组织者"技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术，以促进知识的学习和保持。
14.建构主义学习理论
（1）建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
行为主义的基本主张是：
（1）客观主义—分析人类行为的关键是对外部事件的考察；
（2）环境主义—环境是决定人类行为的最重要因素；（3）强化—人们行动的结果影响着后继的行为。
建构主义是认知主义的进一步发展。
皮亚杰和早期的布鲁纳思想中已有建构主义思想。
20世纪70年代末，布鲁纳将维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
（2）当今建构主义学习理论的基本观点是：
（1）知识观。
首先，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。
其次，知识并不能精确地概括世界的法则。
在具体问题中，我们并不是拿来就用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。
最后，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
建构主义的这种知识观，尽管不免过于激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大的挑战，值得我们深思。
学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。
学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。
（2）学习观。
建构主义者认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息接受者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
学习是个体建构自己的知识的过程，这意味着学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，他要对外部信息做主动的选择加工，因而不是行为主义所描述的S—R过程。
其中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念的转变和结构重组。
（3）学生观。
教学不能无视学生的经验，不能另起炉灶和从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。
在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，教学中要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
教学就是要增进学生之间的合作，使学生看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。
16、强化：
是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。
17、正强化：
通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。
18、负强化：
通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。
19、消退：
消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。
20、惩罚：
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
第四章学习动机
1．动机的含义
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2．动机的功能
动机一般具有以下三种功能：
一是激活功能，二是指向功能三是强化功能
4.学习动机：
是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
5.学习动机的基本结构：
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
6.学习需要：
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
所以。
学习需要就称为学习驱力。
奥苏伯
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