《小学写作教学的理论跟实践》摘要.docx

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《小学写作教学的理论跟实践》摘要

《小学写作教学的理论与实践》摘要

王艳娇2013年3月整理

目录

绪论

一、小学生的写作活动与小学写作教学

二、我国小学写作教学的发展状况

三、我国小学写作教学研究的总体状况

第1章小学写作教学的教学论问题

第一节对写作及写作教学的重新理解

一、写作观念的审视

二、写作教学的重新理解

第二节小学写作教学目标与取向的变化

一、小学写作教学与学生的发展

二、小学写作教学的基本取向

三、小学写作教学的目标分析

第3节小学写作教学设计与指导的基本策略

一、激发兴趣、建立自信、强化动机、培养习惯

二、贴近学生生活，适应社会需要

三、小学生心理能力与个性的发展特点与写作教学

四、口头语言和书面语言的关系与写作教学

五、阅读和写作的关系与写作教学

六、师生关系及良性写作教学环境的创设

第2章小学写作教学的心理学问题

第一节作文心理过程

一、作文心理转换理论

二、作文心理加工理论

三、作文心理维度操作理论

第2节作文能力结构与作文能力发展

一、写作能力的内涵

二、写作能力的构成

三、小学生作文能力发展

四、学生作文能力发展的年龄特征

第三节作文心理障碍

一、小学生作文心理障碍的表现与归因

二、小学生作文心理障碍的预防与克服

第3章国内外写作教学的实验与模式

第一节国内几种写作教学实验例说

一、作文分步训练

二、作文素描训练

三、作文分格训练

四、先放后收的作文训练

五、读写综合的训练

六、情境作文训练

第二节国外写作教学指导模式介绍

一、观察指导模式

二、文学指导模式

三、日常生活指导模式

四、认知指导模式

第四章小学写作教学的序列安排与指导过程分析

第一节小学写作教学的序列安排

一、对小学写作教学序列安排的一般认识

二、《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》中写作教学序列设计思想

的简要分析

第二节小学写作教学的指导过程

一、写前准备阶段的指导

二、写作过程中的指导

三、写作后的指导

第5章第一学段写话教学指导与案例分析

第一节写话教学的意义与目标

一、写话教学意义的理解

二、写话教学目标的认识

第2节写话教学的内容与指导方法

一、写话教学的基本内容

二、写话教学的设计与指导

第6章第二学段习作教学指导与案例分析

第一节第二学段习作教学的特点与目标分析

一、第二学段习作教学的特点

二、第二学段习作教学的目标

第二节第二学段习作教学的内容与指导方法

一、第二学段习作教学的基本内容

二、第二学段习作教学的设计与指导

第7章第三学段习作教学指导与案例分析

第一节第三学段习作教学的特点与目标分析

一、第三学段习作教学的特点

二、第三学段习作教学的目标

第2节第三学段习作教学的内容与指导方法

一、第三学段习作教学的基本内容

二、第三学段习作教学的设计与指导

第8章小学生作文评价的理论与实践

第一节小学生作文评价的目的与评价维度

一、小学生作文评价的目的

二、小学生作文评价的维度

三、小学生作文评价的原则

第2节小学生作文评价的基本方法

一、作文的批改

二、交流与评议

三、培养学生作文自改能力的一般方法

四、作文讲评课常用的讲评方法

摘要

绪论

一、小学生的写作活动与小学写作教学

二、我国小学写作教学的发展状况

三、我国小学写作教学研究的总体状况

第2章小学写作教学的教学论问题

第一节对写作及写作教学的重新理解

一、写作观念的审视

二、写作教学的重新理解

第二节小学写作教学目标与取向的变化

一、小学写作教学与学生的发展

二、小学写作教学的基本取向

（一）注重培养写作兴趣和自信心，养成写作的良好习惯

（二）突出写作主体，关注个性发展，激发创新精神

（三）淡化技巧训练，实现由重“怎么写”到重“写什么”的转变

（四）注重写作过程，实现由重“写作知识”到重“写作实践”的转变

三、小学写作教学的目标分析

（一）写作教学目标的一般认识

相关研究表明，“作文过程涉及知识（日常生活知识、自然和社会知识、写作知识）、能力（观察事物能力、表象操作能力、思维加工能力以及包括口头和书面两方面的语词表达能力）与情操（情绪、情感以及包括道德、审美、价值等方面的思想观念）三个方面。

知识主要决定‘写什么’，能力决定‘如何写’（写作知识也与如何写有关），情操决定‘为什么写’，因此对写作素质可以用三维模型来表示，见下图：

（二）小学写作教学的总目标与阶段目标

1.总目标与阶段目标的表述

2.阶段目标分析

第三节小学写作教学设计与指导的基本策略

一、激发兴趣、建立自信、强化动机、培养习惯

写作兴趣是学生从事写作活动的积极态度倾向；写作自信即对自己所要进行的写作活动充满信心；写作动机即引发并维持写作活动的内部心理状态，或者说，是直接推动学生进行写作活动的一种内部动力，是激励和指引学生进行写作的一种需要；写作习惯，这里指通过长期的写作活动逐渐养成的不易改变的具有积极意义的写作行为。

我们认为，小学写作教学的设计与指导，首先要考虑与解决的就是如上问题。

当前小学作文教学中学生不了解作文的社会效用、写作动机扭曲、对作文不感兴趣并丧失自信是写作教学质量长期不能提高的关键。

写作兴趣问题涉及的因素很多，老师们也在教学实践中积累了诸多培养写作兴趣的具体方法，如命题内容与方式的探索，写作情境的创设，写作内容与学生生活的连接等。

根本上而言，就是要根据儿童自身特点选取儿童感兴趣的写作内容并以适宜的指导方式进行教学设计与教学实施。

写作自信的培养，需要我们在写作要求上和评价环节进行反思。

一方面可以借鉴我国古代的作文教学经验，由“放胆文”开始逐步过渡到“小心文”，降低起始阶段的习作要求，以消除对写作的惧怕心理；另一方面，要以赞赏激励性评价为主，使学生不断体验到语言表达的成功与进步。

关于写作动机，其核心问题是要让学生清楚“为什么要写作”和“为什么要学习写作”，这不是一个简单的问题。

当前的小学生大多只知道“为分数而写”“为完成老师的作业而写”“为得到小红花受到表扬而写”等。

“而要使学生产生强有力的作文动机，就必须激发他们较高层次的社会性的需要，如交往的需要、认知的需要、审美的需要和取得成就的需要”，而不能停留在分数、教师和家长的要求、奖励与表扬等低层次的需要水平。

此外，我们必须清楚，一定的写作目的决定着一定的写作内容及其形式。

学生进行语言表达，其动机是根据一定的需要进行社会交际。

因此，写作活动应先形成动机，再由动机指向目的，进而选择适宜的表达形式与语言风格。

所以必须改正过去那种“出示题目——提出要求——书面习作”的写作教学程序。

先通过生动的谈话或创设有趣的情境，来激发学生认识、交往或自我实现等高层次的表达需要，然后因势利导地和学生一起确实作文题目和要求，让学生充满情趣地进行写作以达成这一目的。

写作习惯则需要教师具体而持久的指导，如书写、行款、标点等，其中尤其要注意修改习惯的培养。

这里的修改，不仅是表达形式上的修改，更要注意引导学生从表达意图和读者的角度进行修改，以建立其负责任的写作态度。

二、贴近学生生活，适应社会需要

要使写作教学贴近学生生活，教师要做好四件事：

第一，尊重并设法去了解、体验丰富而独特的生活；第二，引导学生留意并学会观察周围看似平淡的生活；第三，引导学生学会体验和思考身边的生活；第四，指导学生多角度、有创意地反映身边的生活。

而在具体的写作教学指导中，教师则应鼓励并组织学生更广泛地参加校园活动和社会活动，也可以有目的、有计划地设计一些活动，创设一些生活情境，如比赛、游戏、小实验、走访、调查等，以供学生参与和体验、观察和思考。

写作是人的一种生活能力，须应生活之需，切生活之用。

在贴近学生生活、重视发展学生个性的同时，注重培养实用文能力以满足适应社会需要，是当前世界作文教学的一大特点。

因此，根据交际的条件和任务，根据现代社会信息交流的需要来安排和设计写作教学，这一点应引起我们的足够重视。

在具体的写作教学指导中，根据日常生活需要，教师应有意识地按交际对象、交际目的来安排相应的写作内容，如自我介绍、读书笔记、启事、广告、说明书、假条、借条、书信、导游词、小调查等，并使学生明白在不同的交际情境中因写作者持有的身份不同和为了不同的交际功能的实现，文体和语言上必须有相应的变化。

三、小学生心理能力与个性的发展特点与写作教学

就小学写作教学的整体序列和不同学段的指导侧重来说，吴立岗认为：

低年级儿童思维的主要特点是具体形象性，他们开展形象思维活动的主要心理过程是想象。

在这一阶段，儿童借助于想象和幻想来理解和解释他们生活在其中的世界。

所以，小学低年级是儿童想象活动的敏感期，写作教学要通过创造性的想象活动培养学生重现表象的技能。

如模仿已有故事说写童话、根据开头续写童话、用“架桥法”编写童话等。

中年级学生思维虽仍然带有明显的具体形象性，但同时，他们使用概念、判断和推理的抽象思维形式得到了一定的发展。

这一阶段是儿童观察活动的敏感期，要通过观察活动培养学生形成典型表象的技能，所以写作活动必须从写童话作文转而写观察作文，最佳形式为“素描训练”，此外观察日记和参观访问等也是很好的写作活动形式。

到了高年级，抽象概念思维开始成为思维的主要形式，即抽象概念思维进入敏感期，因此要通过思维训练培养学生归纳推理和演绎推理的技能。

在写作活动中要侧重写实用性的命题作文和自由命题作文，如记叙文和少量、简单的议论文、说明文训练等。

这一观点对写作教学的实践产生了重要影响。

在具体的写作指导过程中，教师要注意：

第一，要引导学生在观察周围事物，积累写作素材的过程中，启迪学生寻找美、发现美，诱发学生积蓄在心中的高尚情感，培养他们正确的思想方法和思维方法，帮助学生树立积极健康的审美观。

这对学生从小形成高尚的个性品质将起到积极的作用。

第二，要把写作教学的过程与发展学生的个性品质有机地结合起来。

应该说，同一习作题目或范围，由于学生各自的生活不同，他们所表达的内容也是各不相同的。

因此，教师在引导学生围绕习作题目或范围观察收集素材时，应启发学生写自己生活中的所见、所闻、所感，变作文内容的千篇一律为五彩缤纷，从而使学生的个性得到充分的展示。

同样，同一写作素材，由于每个学让生感受的侧重点不同，思维的方式不同，表达的方式也不尽相同。

因此，教师在指导时，应启发学生多角度、多思维，使学生的习作具有自己独特的个性。

第三，要把写作教学过程与丰富学生的精神生活有机结合起来。

坚持每次写作训练要面向每一位学生，要根据班级学生的个别差异，采用分层异步教学，变“异材同教”为“因材施教”，使每个学生在每次作文训练中在原有基础上都得到提高，让所有学生（特别是问题生）从作文训练中享受到成功的欢乐，使作文真正成为他们精神生活的一个重要组成部分。

四、口头语言和书面语言的关系与写作教学

刘淼的研究验证了“运用口述与笔述结合的作文策略可以达到书面语口语优势互借的目的，从而有效地提高学生作文质量”的假设，并进而指出：

对小学低年级学生而言，由于他们所掌握的文字知识尚不足以将自己所说的话记录下来，因此单纯的口述后记录并不适用，但运用口述+任意方式的记录（文字、拼音、符号、图画等）+表达指导则可以有效地提高作文质量。

对小学中年级学生而言，他们正处于由低年级向高年级过渡的时期，与低年级学生相比，他们已经开始了正式的笔述训练，与高年级学生相比，他们的口述仍具有某种程度的相对优势。

因此口述后笔述这一作文策略对他们更为适用。

对于小学高年级学生而言，因为他们已经掌握了作文前计划的方法，因此除了可以运用口述后笔述这一作文策略外，还可以运用计划性口述来提高他们的作文质量。

同时，学生对笔述方式的运用已较为熟悉，相对于中、低年级，他们的笔述水平也比较高，因此还可以有针对性地运用笔述后口述的方式来提高说劣写优水平学生的口述质量。

这一研究还表明，口述后笔述能够通过借助口述优势有效地提高学生的笔述质量，但对于说劣写优水平学生来说没有显著影响，并由此推论，年级越高，作文水平越高，口述后笔述的效果就会越小。

在具体的写作教学实践中，如何运用口述与笔述结合的作文策略以达到书面语和口语优势互借的目的，从而有效地提高学生的作文质量呢？

我们认为应注意如下几点：

第一，依据低、中、高年级学生发展的不同阶段有所区别地设计，并利用好口头语言和书面语言的优势互借。

第二，科学地组织写作前的说话活动。

一方面，“要把发展连贯的语言放在第一位，把修饰和整理语言放在第二位”；另一方面，要努力创设有利于说与写的各种情境，如先行动后表达，自由交谈自己的所见所闻，选择图画实物等，让学生自由地作口头描述，给学生讲有趣的童话故事，让学生自由地复述与扩展等。

第三，在低年级，可借助文字、拼音、符号、图画等各种方式促进口头语言向书面语言的转化，以提早进入书面表达状态；高年级则可以运用计划性口述来提高作文质量。

第四，在写作前的畅谈与对话基础上，做好书面语言表达上的指导，如书面语言的规范性、词语的多样性、上下文的一致与连贯性等。

五、阅读和写作的关系与写作教学

小学语文教学专家李伯棠先生指出：

“对小学生进行作文训练，首先要抓源，把作文训练跟生活结合起来，让学生有话可写；其次要抓流，把作文训练跟阅读结合起来，让学生懂得有话该怎样写。

源和流一起抓，才能收到实效。

”

关于仿写，心理学的相关研究表明，第一，写作始于仿写，当学生已有心理结构中的相关知识不足以应对写作要求和写作中遇到的困难时，仿写可以及时为学生提供相应参照，降低了作文起始阶段的难度；第二，在阅读—写作迁移的过程中，仿写以中介身份，通过阅读—模仿—写作的模式，成为建立稳定的作文认知结构的重要手段；第三，仿写是创造性写作的基础，它为文章写作的创新提供了技能上和信息与认知上的必备条件。

所以我们认为，由于知识经验的贫乏，少年儿童在学习语言和各种技能的过程中，都要借助于模仿为“阶梯”，必须经由“模仿”与“积累”的过程。

在这个过程中，模仿是一种手段，始于模仿但不能止于模仿，要在仿写过程中有意识地引导他们发展创造性思维，并由以模仿为主到逐渐摆脱模仿，走向独立的创造性写作。

忽略“模仿”与“积累”这样的环节，片面强调“独创”，跳跃式地前进，这对处于学习写作过程中的中小学生是非常不利的。

在具体的教学过程中，如何处理好读写结合的问题呢？

第一，推荐图书，提示方法，精于组织，使学生的课外阅读更加有效，我们认为这是一个亟待解决的问题。

第二，读中学写。

在阅读教学中要合理挖掘教材内部的写作因素，以期有目的、有计划地进行写作指导。

丁有宽老师提出下列7条读写对应规律，使读写结合更具有稳定的性质：

从读学解题——作文练审题和拟题；

从读学概括中心——作文练怎样表达中心；

从读学分段、概括段意——作文练拟写提纲；

从读学区分课文主次——作文练怎样安排详略；

从读学捕捉中心段——作文练怎样突出中心；

从读学品评语句——作文练怎样遣词造句；

从读学作者怎样观察事物——作文练观察的方法。

第三，写前读。

指在写某一题目的作文之前，阅读与此类作文有关的文章，目的在于找出范例，便于模仿。

也可以针对学生过去作文中存在的问题有的放矢地找一些课内外的文章，让学生先阅读后落笔，借以避免重范老毛病。

第四，把引导学生写读书笔记作为写作教育的重要内容。

“不动笔墨不读书”，让学生养成“喜欢读”且“每读必写”的习惯。

读书笔记的类型很多，“可以是佳句的摘录，书的内容提要，可以是零星的感想，由此而引发出的自由联想；可以因共鸣而写心得，借题发挥，也可以因意见不同而与作者辩驳；可以三言两语，也可以长篇大论，写成鉴赏式的或研究性的文章，等等。

因此，读书笔记的写作，在某种意义上，也可以视为一种自由心灵的交流与抒写，其意义不只在于写作本身，在‘发现大师’的同时，也在发现与发展自己。

”吴立岗则将“阅读作文”（即读书笔记）分为如下四类：

摘录精彩的句段；根据原文编写故事；写出文章提要；写心得体会。

六、师生关系及良性写作教学环境的创设

在小学生写作活动的指导过程中，通常遇到的问题有三个：

一是学生不愿意，甚至害怕写作，他们没有写作的欲望，不知道“为什么”写作，把写作看做是外加的负担；二是学生觉得没有什么可写的，即“写什么”的问题没有解决；第三才是“怎么写”的问题。

而我们的教师往往注意的是第三个问题，作文教学变成一个简单的“老师出题，学生应命而写”的过程，至于学生是否愿意写、写什么以及怎样才能使学生进入最佳“写作状态”的问题，通常不在教师的写作指导范围内。

从而导致“教师一言堂”的教学形式非常普遍，即，“作文指导是教师讲，学生听；作文过程是教师看，学生写；作文讲评是教师评，学生改。

”教学形式“建立在权威和服从的基础上”。

这缘于对小学生写作活动的片面理解，即把小学生的写作活动理解为学生个人掌握作文知识和能力的单一性活动。

写作活动中，教师首先应该转变自己传授者的角色，做一个激发学生情感体验与思维灵感的引导者，最大限度地唤醒学生的主体意识和创造精神。

为此，教师应该做到：

第一，树立以学生为主体的教学观念，以倾听者和对话者的身份组织学生的写作活动，尊重学生的独特感受与独特思考，同时进行人格的引领；

第二，了解儿童生活，懂得儿童心理，充分挖掘语文教育资源，创设有利于小学生写作活动的写作情境，为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间；

第三，引导主体参与，组织、引导、启发、协调好写作前或写作过程中的对话活动，激发情感，打开思维，指导方法，从而使小学生产生倾诉、吐露、描写、表达的欲望，进入到较好的写作状态；

第四，改变评价观念与评价方式，用“欣赏的眼光”看学生的作文，用“孩子的眼光”来理解和评价学生的写作，善于学生作文中的积极因素，不压抑学生的写作欲望。

鼓励在教师指导下学生的自我评价、自我修正与自我展示以及学生之间的互评互改等活动。

此外，教师要开辟多种园地，搭建更多平台，为学生的习作“发表”提供尽可能多的机会。

第3章小学写作教学的心理学问题

第一节作文心理过程

一、作文心理转换理论

作文心理转换理论认为，作文是将思维活动转变为语言表达的心理过程。

因此，学生的作文水平不仅取决于其思维活动和言语表达能力两方面，而且还有非常关键的一点，那就是从思维活动向言语表达的转换过程。

研究者在对于转换这一心理过程的理论探讨方面，根据假定这一过程包括几个阶段而提出了不同的理论，分为一级转换理论，二级转换理论和三级转换理论。

（1）一级转换理论

作文就是把思维活动转变为语言表达的心理过程，即根据语法规则将非线性、无逻辑和自足的思维转换为线性、有逻辑且具有交际性的表达。

该理论的核心是强调从思维到表达的直接转换，而转换的工具是句法规则。

该理论的局限性是并不能说明这个转换过程是如何进行的。

（2）二级转换

前苏联心理学家科瓦廖夫认为，写作过程经过了两次转换和三个阶段。

两次转换是，首先把外部刺激的能量转变为知觉的表象或现实的形象；其次，是把形象转换为客观化、物质化的文字描写。

三个阶段是：

构思的产生，这是一个思维活动的过程；作品的形成，是思维活动到语言表达的中介；作品的文字体现，即语言表达。

前苏联神经心理学家鲁利亚对该理论的基本框架进行了阐述：

言语的表达经过由思维到扩展性话语的复杂途径。

内部话语是转换的中间环节，是第一次转换的终点，同时又是第二次转换的起点。

该理论提出了在思维与表达之间的转换问题以及内部言语在思维和表达的心理过程中的中介问题。

对内部言语过程的认识和分析使人们对写作过程的内在机制能够进行更加深入和细致地探索。

为作文研究的深入发展奠定了坚实的基础，具有里程碑的意义。

该理论存在的局限在于，无法解释同为外部言语表达的口头言语和书面言语之间的关系。

（3）三级转换理论

鉴于以上两种理论存在的问题与缺陷，刘淼（2001）在“思维—内部言语—表达”二级转换理论的基础上建立了三级转换理论，其理论假设是：

作文是由思维到表达的心理过程，从思维到外部书面言语表达要经过三级转换。

第一级转换是从思维到内部言语的转换，第二级转换是从内部言语到外部言语的表达的转换，而内部言语到外部书面言语表达的转换则要经过二级转换过程并进入到三级转换。

因为人们进行书面言语的表达时，要将自己的意思表达明白、充分，就要在二级转换加工的基础上作进一步的加工。

根据作文三级转换理论，刘淼认为可以做出如下的推论：

口述作文是降低书面言语表达训练难度的首选方案。

但即使采用口头作文的方式仍然需要注意的是：

口述作文并不适合于所有的文体，应该注意不同文体的特殊要求。

可以用制订写前计划加口述的方式部分地解决缺少外部视觉表征的问题，更好地发挥口述作文的优势。

另外，口述作文不能代替书面作文，例如书面作文中对词语的锤炼、推敲和文字的书写等，在口述作文中得以避开，但却是书面言语表达的重要内容。

因此，要将口头言语训练、口头作文训练和书面言语训练三者有机地结合起来。

二、作文心理加工理论

三、作文心理维度操作理论

第3节作文能力结构与作文能力发展

一、写作能力的内涵

二、写作能力的构成

谢锡金根据西方学者的观点，把写作能力归纳为五个因素：

1.掌握写作思维过程的能力。

从长时记忆系统提取材料，以了解题目和记取题材等；操纵写作过程，如写前构思，衍生和取舍观念；动笔时能转换翻译以及修正和重写等。

2.掌握传意能力。

认清作者和读者的身份，选择适当的人和格式等。

3.纯熟运用多种表达方式能力。

包括记叙、描写、说明、议论、游说和抒情能力。

4.运用评鉴能力。

发现自己的错别字和修改文章以及批评和欣赏自己和别人的文章。

5.解决写作困难能力。

搜集和整理材料，利用多种方法产生创意等。

三、小学生作文能力发展

写作能力的发展是一个过程，是有规律可循的。

1.从积累到倾吐

写作是社会生活在人头脑中的反映。

而学生作文就是用语言来表现社会生活的智力活动。

小学生今天写的某一篇文章，就是综合表现他今天以前的知识、思想、语言等方面的积累。

积累是写作的前提，没有较多的“知识、思想、语言”的积累，就不会有倾吐的内容，而写作能力的形成与发展，也就无从谈起。

所以，从积累到倾吐，是写作能力发展的一条规律。

（1）积累的途径

积累，包括生活经验的、知识的、语言的、章法的以及情感与思想的积累等。

有了这些积累，倾吐便宜有了内容。

积累的主要途径有两个：

一是从生活实践中积累，这是一种直接积累，有着丰富的源泉。

儿童的生活阅历浅、知识经验不足、思想欠成熟。

因此，应该引导学生接触生活，从学校、家庭和社会中观察、体验、积累写作素材。

二是从阅读中积累。

阅读，是作文积累的重要途径，它既可以帮助学生学习祖国的语言，丰富学生的词汇，学习范文的章法，又可以使学生获得多种知识，还可以使学生的思想受到启迪，感情受到熏陶，从而为写作能力的发展提供坚实的基础。

（2）倾吐的过程

积累是手段，不是目的。

要把学生的语言积累、知识积累、思想积累转化为写作能力，让他们用语言倾吐自己的思想感情、生活体验，从而发展学生的作文能力。

若要指导学生倾吐胸中的积累，一要引发学生的写作欲望，把写作变成学生自觉的需要；二要训练学生的倾吐能力，即进行思维和语言两方面的训练与培养；三要培养学生倾吐的习惯，即经常主动练笔，从而促进写作能力的发展。

2.从放到收

学生作文，首先要放，即让学生自由地倾吐心中的积累，放胆写作。

正如欧阳修所说：

“作文之体，初欲奔驰。

”而收，就是文章的法度进行写作。

宁人谢枋得根据“先放后收”的原则，曾编一书，并将其分为“放胆文”和“小心文”两部分。

并在放胆文部分加了引言，论述了作文要由放到收，先放后收的道理。

他说：

“凡学文，初要大胆，终要小心——由粗入细，由俗入雅，由繁入简，由