中小学教师课题研究的误区与对策.docx

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中小学教师课题研究的误区与对策

中小学教师“课题研究”的误区与对策

　　“课题”就是探究或讨论问题，是指为解决一个相对独立而单一的问题而确定的基本的研究单元，是科学研究的最基本单元。

课题研究是教师教科研的基本形式之一，国家规划办课题、各省市规划课题、各级社科基金课题、各种类型教育学会课题、与学科相关的研究所课题、省市学科中心组课题……教育课题种类繁多，从事课题研究的人数众多。

不可否认，课题研究成就巨大，但也存在大量只在文本制作上下功夫的文本课题。

文本课题，不但解决不了任何教育问题，相反会加重教师不必要的负担，甚至会导致教师学术上的平庸，磨损教师进行教育创造的锐气。

　　一、中小学教师课题研究的过程及管理机制

　　根据我国目前学术管理的基本制度，某一行政主管部门将预设的学术研究方向列为详细课题，附带相应的研究经费，在规定的时间向相关研究单位发布，相关研究单位按照规定的程序申请，在规定的时间内结项，这就是俗称的课题。

以中小学教师课题研究为例，其研究过程与管理机制如下：

　　1.行政主管部门发布课题指南

　　各种类型的课题研究都有各自固定的程序，大多是以两年为一个研究周期。

课题组织管理部门在固定时间段发布课题立项通知，并附带课题指南，有申报意向的相关人员在课题指南里寻找适合自己的研究项目。

中小学课题指南大致分为教育管理、课程与教材、教育改革与教学策略、教学心理、教师队伍建设、教育评价及考试改革研究、信息技术的应用、学校与社会教育和家庭教育的互动、校本课程的开发等项目。

　　2.学校科研管理部门组织教师申报

　　学校接到课题申报通知后，要在通知规定的时间内组织本校教师申报。

如果申报课题较多，学校会组织相关人员对课题进行初评，筛选出部分有研究价值的课题；如果申报课题较少，学校基本不太关注申报的课题内容，教师只要把申报表填好，学校签署意见、盖章后，就可将申报表上报。

由于课题与教师评职挂钩，与教育管理部门对学校的考核挂钩，无论哪一级别、哪一类型的课题申报，都会引起教师个人及学校的极大关注。

很多学校要求教师人人要有课题项目，或参与课题项目，课题，广而泛之地在教师中存在。

　　3.课题获得立项后组织开题

　　获得立项的课题要在规定时间内完成开题论证。

填写好《开题论证表》，课题组聘请校内外在学术及管理上有一定影响的人员，组成开题论证专家组，就课题的内涵表述、国内外研究现状、研究思路、研究方案设计、预计完成的成果及完成时间等几个方面进行阐述，开题论证专家组成员给出一些指导性建议后，在《开题论证表》上签字，并在《开题论证专家意见表》上给出论证意见，签字后即完成开题论证。

　　4.中期汇报

　　课题中期汇报工作主要是对前期研究成果进行阶段性总结，并对后期研究计划进行详细阐述。

中期汇报形式大致分为四种：

一是学校教科研管理部门组织，课题组进行口头汇报后，提交相关表格和材料；二是课题管理部门指派专门检查小组到各校检查，几个人的中期检查小组，面对的是方方面面的课题，给出的指导、建议基本上局限于文本材料层面，很难有理论及理念上的指导；三是由课题管理部门召开中期检查汇报会，各课题组要准备好相关的纸质材料及PPT，课题主持人在会议上逐一汇报前期课题研究工作；四是网上提交中期汇报材料。

　　5.结题鉴定

　　结题鉴定一般分为会议鉴定、通讯鉴定和免鉴定三种形式。

较为流行的是会议鉴定。

课题管理部门公布结题评审专家人选，各课题组在公布的名单中选择、联系，并确定3～5人组成结题鉴定专家组，进行课题结题鉴定。

采用通讯鉴定的较少，课题组将课题所有材料装订成册，邮寄到课题组织管理部门，并把电子档材料打包发送。

免鉴定是对有重大科研成果的课题而言，主要是指在CSSCI期刊发表若干篇与课题高度相关的论文，或在核心期刊发表若干篇与课题高度相关的论文，或者课题成果获得省部级以上科研成果三等奖及以上奖项，或相同课题在更高级别课题研究中已经结题。

　　当以上程序完成后，课题研究就结束了，课题组就可以拿到结题证书了。

　　二、中小学教师课题研究的误区

　　各中小学都有一定数量的课题研究项目。

由于基数的庞大，自然会出现这样或那样的问题，甚至会出现课题研究的误区。

　　1.只要立项，就一定能结题

　　纵观各级各类教师课题，只要被立项，没有不结题的。

想做课题研究的教师，都将关注点放在立项环节，只要获得课题立项，课题就完成了一多半，下面就是在规定的结题时间内把文本材料做好，发表一两篇文章，就万事大吉了。

是否有真正的研究成果，如何应用研究成果，并没有得到研究课题的教师及学校的重视。

参与课题研究的各环节检查及评审的专家们，他们关心的也不是学术水平，大家都在同一个圈子里，低头不见抬头见，太过较真于人于己都不利，检查、评审由此沦为形式，致使课题研究也流于形式，大量平庸成果以合理形式出现在研究领域。

　　2.课题申报书重理性，背离草根研究

　　各级各类课题申报书主要分为以下几个部分：

个人信息简介；课题内涵的表述（含核心概念的界定）；立论依据（含课题研究的理论价值与实践意义及国内外研究现状分析）；研究方案；本课题拟解决的关键问题和特色创新之处；课题的保障条件及经费预算等。

教师课题研究大多是来自教育实践层面的“草根”研究，从事高端教育理论研究的是极少数。

理论性不强的教育课题，在研究之前要阐述其理论价值；或在应用性不强的理论性课题申报中，要研究者写出课题的实际应用价值，使得很多教师课题研究处于下不接地气、上不晓星辰，既不能切实解决教育教学中实际问题，也不能有效提高教师教育理论水平的尴尬地位。

　　3.注重形式和文本，浪费严重

　　教师课题中的浪费现象主要是指过度的人才资源的浪费、经济浪费和时间浪费三种。

开题论证、中期检查、结题鉴定聘请有影响的学者指导、把关无可非议，但不论什么类型、什么级别的课题，在课题研究的三个环节都必须要高规格聘请校外学者，这是对人才的极大浪费。

聘请校外学者，学校要支付旅差费、招待费、评审费等许多开支，每举行一次这样的活动，学校花费不菲。

每次检查、汇报及评审，课题组及学校方面都要准备大量文本材料，装裱精美的课题材料需要投入大量的时间去准备。

人力、经费和时间的付出是课题研究的需要，但若将形式看得比内容重要，会让课题研究失去应有的价值。

　　4.用技术指标管理课题，将研究变成做材料

　　每位申报课题的教师都会根据课题指南和自身实际选择及确定自己的研究项目，但参加课题检查及评审的人员都不是面面通的全才，在检查评审时，很难对每项课题都提出有价值的指导意见，更多注重的是技术层面的处理，如：

材料如何装订，文本内容如何调整，研究报告的格式等。

用外在的技术指标检查和评审课题，使课题研究变成一项文本性的工作，只要拿出厚厚的文本材料，并进行精美装订就可以结题了。

很多做课题研究的教师将与课题研究关系不大的文件、通知、课件、教案、作业、教学图片等充斥在课题材料中，将课题研究变成做课题材料。

　　5.注重课题数量，对成果转化率关注不够

　　由于部分课题研究过于注重文本性材料，对教育理论、教育实践及前瞻性理念注视不够，最后形成的研究报告中抽象的理论文字较多，可操作性的内容较少，实用价值不高，理论水平也较为欠缺。

很多研究成果最终只是以纸张的形式静静地存在于课题材料中，很少有课题管理部门、学校及课题组成员思考及关心如何将课题研究成果转化为教育理论与实践。

只要立项就一定可以结题的课题运行机制，使得课题研究很难真正开展，研究成果没有多少价值，无法与教育实践及教师素质提升进行有效转化。

　　6.“跟风”研究多，创新研究不足

　　各级各类课题申报中存在一种现象，即：

历年项目，年年重复。

从国家课题、省级课题到市级课题、校级课题，所发布的申报要求、课题指南似乎都上下比葫芦画瓢。

虽然课题级别不同，内容却极其相似。

教师们在指定框架内，按规定程序“跟风”研究较多。

由于很多教师申报的课题不一定是来自教育过程中的问题与困惑，造成课题研究的起点不佳，很难进行真正的学术研究，只能走平庸主义的路线――跟着指标走，以文本的形式速成研究成果。

其成果由于没有创新及实用价值，也会在课题结题后速朽。

　　三、走出中小学教师课题研究误区的对策

　　中小学教师课题研究主要是为了解决教育活动中的问题，探索教育发展的规律，进而为教育实践服务，为教育发展服务。

要走出课题研究的误区，提高课题研究质量，以研促教，应从以下几个方面入手。

　　1.厘清教师与专业研究者的研究界限

　　中小学教师从事课题研究不同于专业教育研究者的研究，其目的不在于形成学术成果、建立学术流派，而在于解决教育实践中的问题，是一种基于教学一线现实的研究活动。

课题指南应避免假大空的成分，在课题申报环节应删除或淡化与教师研究相距较远的条目，如国内外研究现状、该成果重大理论价值等。

鼓励教师从经验总结、问题提出的日常话语阶段走向研究领域的自觉建设阶段。

在研究方法上由直观化、简单化逐渐走向多元化和成熟化；在研究领域上逐步实现跨学科化和课程体系大综合化；在研究主体上更加重视变革和合作，既能保证广大草根教师在各自的领域取得总结性和开创性的成就，又能让部分有扎实理论功底，有研究潜力的教师成为教育家，成为专业教育研究者。

　　2.鼓励教师“在身边找课题”

　　教师从事课题研究要有如下几个方面的能力：

关注教育现状；分析教育的发展趋势；总结出教育行为中的教育价值；与众不同的视角；找出教育实践中小而实的问题。

在初步具备这些基本能力的基础上，要鼓励教师在身边找课题。

身边课题存在于教育实践的各个环节，主要包括：

在已有的成功经验中寻找新的生长点，让当前成绩成为攀登下一台阶的起点；从面临的突出问题中寻找突破点，将问题变成教育资源；从现有教育行为中寻找与教育发展趋势相吻合的挂钩点，让教育成为系统工程；从教育理论中寻找教学方法与手段的支撑点，让教育少走弯路。

在身边找课题，找能为教育服务的课题，才能守护课题的纯粹性和生命力。

　　3.找到问题：

课题研究的起点

　　课题研究中，提出问题就是解决问题的一半。

找出问题，才有可能找到真正的解决之道，否则从伪至伪，便难以触及教育的本质。

教育中的问题与困惑是研究的起点，分析问题、解决问题是研究的归宿。

寻找教育问题应注重以下几个方面：

寻找问题，并思考所发现的问题是否是教育中的真问题；判断问题，该问题有无价值？

有多大价值？

储存问题，将发现的问题与头脑中储备的教育问题相联系，找出问题间的关联；分析问题，分析问题形成的原因和可能的发展趋势；解决问题，找出问题的解决方法，是课题研究的目标；利用问题，将解决问题的实践经验上升为具有普遍意义的教育理论，实现课题成果的转化。

　　4.摒弃单纯对课题数量的追求，提高研究质量

　　每所学校不要单一追求立项课题的数量，而应根据本校实际，开展适合本校特色的课题研究。

如地处城乡结合部的学校，应注重研究城乡结合部可能对教育形成影响的因素，如地域治安状况、产业分布状况、游戏和娱乐场馆在该地域的分布状况、家长的职业状况、家长受教育程度对教育的影响、家庭教育方式、家校结合的热情及参与度、家庭生活规律、学生参与家务劳动状况等。

根据对这些因素的研究，再进一步研究学校教育的相关问题。

开展适合本校实际的课题研究，并注重各个课题之间的纵向衔接和横向沟通，提高研究质量。

　　5.鼓励教师做微型课题，从事草根研究

　　微型课题是一种提升教师教育理念与教育智慧，改善优化教育生态与教学文化的“草根化”的教育研究形态。

广大教师来自草根，应鼓励教师做微型课题，从事草根研究。

虽然这样的课题没有高级别光鲜的外衣，但这样的课题因为“接了地气”而更扎实有效，也能为教师进一步从事高级别课题研究打下基础。

教师课题不是以创造知识为目的的研究，教师研究的根本目的是提高教师的文化品位，解决教育中存在的问题，促进教育质量的提高，促进教师的专业成长。

微型课题研究起始于教育问题，终结教育改进，研究的过程就是教育实践的过程，就是教育问题解决的过程，应重视并鼓励教师写教育随笔、教育反思、教育叙事和教育案例，这是研究的基础。

　　6.以科学的态度进行课题管理

　　课题管理是学校管理工作的一个重要部分，课题管理水平不仅决定着课题研究的质量，也决定着教育质量的高低和教师专业发展的水平。

如果课题管理是在准备不充分的情况下进行，人为划定各种指标做硬杠杠式的条块分割，就会使课题管理数字化、材料化，一旦数字化、材料化，必定会忽略数字与材料之外的成绩，而那些无法量化的、数字和材料之外的成分可能是更宝贵的。

如果管理的标准和要求“太苛刻”，课题研究者就会手忙脚乱、心浮气躁、敷衍了事。

没有时间从容地思考，不仅难以取得研究的成效，还会损失更多。

课题管理者应为教师创设宽松的研究环境，实行开放动态管理，让研究者不受不必要的条条框框的限制，让他们服从于教育科学内在的需求，将参与研究变成自己内在的需求，变成自我教育价值得以实现的基础，自由自在地进行教育探索。

　　教育研究的过程就是不断解决问题的过程，教师在搞好教学的同时，从事课题研究应该成为教师职业生涯的一部分。

让课题研究沿着科学的轨道运行，切实为教育发展服务，是学校课题管理的根本。

以科学的态度搞好课题研究工作，以务实的态度让课题研究不走形式是开展各类课题研究的宗旨。

　　（作者单位：

江苏宿迁经贸高等职业技术学校）