深度思维型教学六大要素不能忽视胡卫平教授培训整理分享.docx
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深度思维型教学六大要素不能忽视胡卫平教授培训整理分享
胡卫平教授:
想做好深度思维型教学,六大要素不能忽视!
思维型教学理论引领下的完整课堂,一般包括六大基本要素:
创设情境、提出问题、自主探究、合作交流、总结反思、应用迁移。
这六大基本要素皆与培养学生的思维能力、提高学生的学习动机、促进素养的形成有紧密联系。
在教学过程中,教师应如何落实六大基本要素,促进教学的深度发展?
一、创设情境
创设情境在课堂教学中指的是课堂情境的创设,但是其内涵并不仅仅是课堂情境,班级情境、学校情境、社会情境都属于情境。
情境有两个维度。
物质和认知维度,涉及到教育教学中相关的经费、设施、自然和活动。
而文化和非认知维度,一方面指情境能激发学生的非认知因素,比如情境能激发学生的动机、兴趣,让学生有积极的情绪;从更高层面来讲,情境是一种文化,例如环境是否民主、自由、宽容、合作,环境其中的思想意识、舆论导向、心理素质、人际关系如何,这些因素都会影响学生的发展。
因此,在创设的情境中,要培养学生善于提问、勇于挑战、敢于冒险的精神,维护学生的好奇心。
什么样的情境才是好的情境?
思维型教学提出了创设情境的五个标准:
1、服务教学目标,突出重点内容
创设情境一定要服务于教学目标,不能与目标相距太远。
有一些老师,尽管其讲课的内容深受学生喜爱,但是直至一节课结束也没有达成本节课的教学目标。
比如老师在课堂上一直讲笑话,尽管调动了课堂氛围和学生兴趣,但是远离了教学目标,一直回不到教学主线上。
所以说创设情境一定要服务于教学目标。
2、基于生活实际,接近真实情境
教师在创设情境时,要基于生活实际,创设接近真实生活的情境。
比如某个课堂情境需要展示一个苹果时,教师需要考虑是创设信息技术下的情境,还是创设真实的情境——是拿一个真的苹果,还是在电脑屏幕上展示一个苹果?
作为实物的苹果更为真实,能够用更多的方式进行展示。
实物展示出的很多特征也是技术难以达到的。
当然,也有需要借助信息技术创设情境的情况,比如要创设宇宙空间的情境,展示星球之间的关系时,以VR或AR技术能给予学生更好的感受。
3、引起积极情绪,激发内在动机
引起积极情绪,激发内在动机,这正好与创设情境的第二个维度——文化与非认知的维度相联系。
合适的情境可以让学生产生积极的情绪,从而产生自主学习的内在动力。
4、适合学生水平,引起认知冲突
适合学生水平,引起认知冲突,这是创设情境中的认知维度。
教师所创设的情境不仅要适合学生目前的认识发展水平,还要在一定程度上呈现“两难情境”或者看似与生活、已有经验的矛盾,以引发认知冲突。
5、体现个体差异,系统设计情境
教师在创设情境时要考虑到学生的个体差异,在设计过程中还要具有系统性的考量。
而创设情境的方法是多种多样的:
第一,利用观察与实验的手段。
观察与实验绝不是理科的专属,它们同样适用于人文学科。
第二,唤起学生已有的知识和经验。
教师要善于利用已有知识,通过描述学生感知过的现象、过程、图景,使学生回想起已知的内容,发展学生不完全的认知体系。
第三,获得新的体验和信息。
加强学生的现实体验,比如进行消费调查、通过访谈调查聪明资质的水平,此外还可以在网上搜集信息,提供信息资料。
具体而言,创设情境如何实践?
以人文学科中的观察为例。
在语文教学中,只有引导学生观察大自然的千变万化,才能感受一年四季的风景色彩,才能发现万事万物的本质特征、发展规律和人物的丰富的内心世界,才能体验感悟生活,写出真情实感、文质兼美的好文章。
缺乏观察,是难以写出好文章的。
而观察自然的过程,脱离不开情境。
例如梁衡先生笔下的《夏感》,描绘了北方夏天,农民收麦的情境。
虽然这仅仅是对于农村一景的描写,但是没观察过北方夏天的南方人是难以描绘的。
在当下的教育环境中,仍缺乏能系统培养学生观察能力的课程。
教师在指导教学中除了重视句子的表达外,还应重视学生的观察顺序。
例如从前到后、从左到右、从局部到整体、从整体到局部。
人文学科同样需要观察,如果没有掌握观察的顺序,如何条理清晰地写作?
再以理科中的语言描述为例。
在学习“圆形”特征的时候,如果直接讲述圆的特征,课程则枯燥无味。
那么可以通过故事进行情境创设,引入教学内容:
六月的一天,太阳烘烤着大地,天气异常炎热。
一只小刺猬热得卷起了身子,躲在苹果树底下乘凉。
树上的苹果无精打采。
小熊顶着大脑袋,晃晃悠悠地走过来,一边走一边大叫:
“热死啦!
热死啦!
”突然,它发现前面有一个小湖,湖的旁边还有一只皮球。
这下小熊高兴了,它先跑到湖里洗了个澡,然后愉快地在湖边玩起了皮球。
在这个讲故事的过程中,将有圆形特征的物体图片如:
太阳、刺猬等,呈现给学生,能够通过故事唤起学生已有的经验,引导学生观察这些事物的特征并抽象概括,认识圆形的特征。
不仅是圆形,在其他概念的教学过程中,同样要经过对同一类事物的本质特征进行抽象概括的过程。
二、提出问题
提问的功能有三点:
明确学习目标,指明学习重点;获得反馈信息,诊断学习状况;支撑学生学习,引导知识建构。
我们可以从中看出提问在教学环节的重要意义。
按照学生的认知水平,提问可以分成无认知问题、低认知问题、高认知问题三类。
无认知问题往往是“是不是”、“有没有”的提问方式;低认知问题考察学生的知识和记忆,关注学生的理解领悟和应用;高认知问题则更体现对学生高阶思维的培养,考察学生分析联系、整合创造以及评价判断的能力。
在教学中,教师应该尽量避免无认知问题,减少低认知问题,增加高认知问题。
此外,提出问题要遵循五个标准:
第一,问题的设计要有思维性和挑战性;
第二,问题的设计要有开放性和探索性;
第三,问题的设计要有目标性和适切性;
第四,问题的设计要有系统性和全面性;
第五,有利于激发学生的非智力因素。
而具体的方法主要有两个:
具体问题的设计;问题链的设计。
在问题设计时,要注意多提出高认知问题。
此外,一节课中不仅只有一个问题,教师要注重提出多个问题,形成问题链。
当学生能够系统地解决每个问题、基于问题进行自主交流与合作探究时,这节课的教学目标就能更好地实现。
具体问题的设计可以分成提问、候答、理答三个阶段。
在提问阶段有四个要点:
1、问题要围绕目标。
体系性、系统性的问题设计更利于解决一节课的整体目标,某一个问题要能解决某一个教学目标,或者是问题能使层层深入;
2、问题要适合学生,即从学生的认识水平、知识经验、最近发展区设计和提出问题;
3、问题要基于情境,避免直接抛出问题;
4、提问要把握时机。
在候答阶段要给足时间,提供支持。
教师在课堂上具有支架作用,虽然不代表学生思考却要引导学生思考。
因此,教师在候答阶段要给予学生足够的思考时间,不能让学生不经思考就回答。
教师同样要注重理答。
在这个阶段,教师需要做到面向全体、全面回答、正确评价。
当学生答完之后,教师需要针对答案进行点评、反馈、评价,让学生能够反思答案,从而展开更全面、深入的思考。
问题链的设计同样要从目标开始。
例如,总目标可以分成两个子目标,每个子目标同样可分成不同小目标。
总目标可以进行纵向的分解,也可以进行横向的分解,这是课堂中问题链设计的两种思路。
三、自主探究
自2001年起,国家强调教学中要注重自主学习、探究学习与合作学习,自主探究则包含了上述三种学习模式。
自主探究是在教师指导、组织和支持,以及学生内在动机的激发下,激活学生的认知(最核心的是思维)、情感和行为,让学生自主参与、动手动脑、积极体验,经历提出研究问题、形成猜想和假设等过程,以获得知识、领悟思想、掌握方法为目的的学习方式。
开展自主探究有两个标准:
是否由学生自主完成;是否真正进行了探究。
而且自主学习对于学生而言有难度,不能一蹴而就,要重视教师的指导或引导作用,尊重进阶式的学习过程。
自主探究有以下七种方法,反映了学生探究的过程:
第一,自主提出问题;
第二,自主提出假设;
第三,自主制定计划;
第四,自主收集数据;
第五,自主处理信息;
第六,自主得出结果;
第七,自主交流结论。
此外,自主探究还有三个层面的要求:
第一,要理解自主探究的本质。
自主探究是获取科学知识的主要途径,它需要经历一个探究的过程。
同时,自主探究是一种能力,经过自主探究而形成共识的科学知识在一定阶段是正确的。
第二,要注重积极主动的思维。
自主探究最核心的内容是思维,这一过程中的每一个环节都涉及到思维能力的运用和培养。
第三,要考虑探究水平的进阶。
不同年级、年龄的学生,其探究水平是不同的,因此自主探究需要注重探究水平的进阶。
四、合作交流
合作交流环节强调建构、情境、开放、合作、思维。
它的一个重要部分是课堂互动,其中,思维互动是关键环节。
合作交流环节有六个标准:
第一,构建和谐的课堂教学氛围,具有民主平等的师生关系;
第二,创设有利于合作互动的教学情境;
第三,有适合于合作互动的高认知问题;
第四,要求合作交流能面向全体学生,具有良好的课堂组织;
第五,要求教师给予及时的引导,做到学生的相互激发;
第六,要求以情感互动为基础,达到思维互动。
而在方法层面,有效的合作交流可以通过这三个方法达成:
第一,创设合作交流的情境。
创设情境是教师教学的第一个环节,在合作交流中同样需要情境的创设。
第二,组织合作交流的活动。
在组织活动的过程中,需要教师做到正确组织,让学生能够分工合作,展开小组互动,通过合作交流,达到相互激发的效果。
第三,提供合作交流的指导。
教师要在学生交流合作期间提出要求,并且提供方法。
例如,向学生提出建立信任、积极倾听、管理矛盾、组织管理四个要求,并针对这四个方面提出更具体的要求。
除了提出要求,教师还要为学生提供方法。
例如针对倾听,有这些倾听活动和方法可以交给学生:
通过点头、微笑或者“我明白了”等语言鼓励对方说下去;通过重申对方的观点,理清要点……
五、总结反思
思维型教学针对总结反思提出了四个标准:
第一,结构合理:
便于学生建构合理的学科结构。
第二,内容全面:
既包括知识的总结,也包括方法的总结;既反思探究的过程,也反思探究中的经验教训。
第三,引导恰当:
基于学生的认知水平和反思能力,立足学生积极参与,展示学生思维的过程,把问题留给学生,教师只给予恰当的引导。
第四,针对性强:
首先,围绕教学的重点、难点和关键点进行总结和反思;其次,要教给学生探究、总结和反思的方法;最后要预防错误,对容易错误的地方进行系统总结和反思。
从方法上来讲,总结反思可以进行概括式总结、比较式总结、解释规律式总结、延伸式总结。
其中,概括式总结是指在教师的启发引导下,通过应用叙述式、列表式、概念图、思维导图等方法,由学生个人或者小组讨论概括总结所学内容,由教师引导进行系统性概括。
比较式总结即通过比较两个知识和方法的异同来进行总结。
解释规律式总结则是对定理、公式、概念、规律、解题方法等进行系统总结,帮助学生深度理解知识。
延伸式总结注重在课堂总结中,给学生提供一些有思考价值的问题,激发学生的探究欲望,把课堂和实际应用有机结合。
六、应用迁移
应用迁移要遵循五个标准:
相关性、典型性、思维型、引导性、实践性。
掌握四个方法:
第一,知识的应用。
教学的结果不仅是学生能解决书本中的问题,还要能够解决真实情境中发生的问题。
第二,知识的迁移。
学生能够将某一节课上学习的知识迁移到本学科、本领域,甚至是其他学科和领域。
第三,方法的应用。
要求学生不仅掌握知识,还要掌握方法,能够解决本领域中的问题。
第四,方法的迁移。
当学生面对可用同一方法解决的问题时,尽管是在陌生的背景中,也具备解决问题的能力。
除了上述方法,当涉及到学生品格的培养时,还要掌握态度的应用和迁移。
那么这六大基本要素如何在题目中体现?
以“3的倍数的特征”一课为例。
在学习3的倍数的特征时,教材先抛出问题:
“我们研究了2、5的倍数的特征,那么3的倍数有什么特征呢?
”这一个问题能在已有知识的基础上创设情境,提出问题,从而引发学生的认知冲突。
随后,基于上述问题让学生观察图表中的数字,展开自主交流与合作探究,发现3的倍数的特征。
最后,通过总结与反思得到“3的倍数,它各位上数的和一定是3的倍数”这一规律。
但是教学的基本要素不同于教学的基本模式。
根据基本要素的不同组合,思维型教学的基本模式可以有不同的形式。
思维型教学的六大要素能够为教师的教学环节提供帮助,但是要真正提高教学能力、培养学生思维,还需要教师注重自身的发展:
第一,要学习。
教师的成长过程不能拒绝理论学习。
不仅要听、要看,还应在汲取理论知识的基础上产出自己的理解;
第二,要实践。
在理论学习和自我思考的基础上,教师应该形成自己的教学步骤以进行实践;
第三,要反思。
根据实践,教师要思考教学过程中的亮点与存在的问题;
第四,要研究。
在反思的基础上,把新的收获进行应用迁移。
如此一来,教师的学习过程也是一个基于思维型教学理论不断提高的过程。