小度写范文关于爱国主义课文的编选与教学 部编教材精读课文的教学要点模板.docx

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小度写范文关于爱国主义课文的编选与教学部编教材精读课文的教学要点模板

【关于爱国主义课文的编选与教学】部编教材精读课文的教学要点

　　近年来，一些人热衷对爱国主义题材进行解构，对英雄人物形象进行颠覆，如说董存瑞炸碉堡是被班长所欺骗，邱少云被火烧谁也没看见，狼牙山作战其实为6人，其中5人跳崖，还有1人是投敌被杀。

这种解构和颠覆不时引发争议。

争议最大的是爱国主义题材的代表《狼牙山五壮士》在小学《语文》教科书中遭落选和在课堂教学中被曲解。

2005年3月，上海、湖南版的小学《语文》教科书将其删除。

2007年9月，人教版将其从《语文》教科书调整到自读课本，引发了爱国主义题材是否适合作为小学语文课文的争论。

2005年12月，一位小学教师在上《狼牙山五壮士》时，将教学重点从痛击敌人和对敌人的仇恨，转移到他们爱人民、爱民族情怀上来，并认为杀敌的场面过于暴力血腥，添加了日寇感动于五人的壮举而低头致礼的情节，引发爱国主义题材如何教学的争论。

今天我们的《语文》教科书还需要不需要爱国主义题材的课文，需要什么样的爱国主义题材的课文，怎样教学爱国主义题材的课文？

　　20世纪20年代，我国处于山河已碎、民族将亡的危机境地，教育界人士纷纷提出教育宗旨中应含有“国家主义”。

著名教育杂志《中华教育界》曾刊出“国家主义”、“小学爱国教材”专号，呼吁在中小学各科施行“国家主义教育”，以求民族的独立、国家的统一。

他们的主张对我们今天讨论《语文》教科书中是否需要爱国主义的题材，如何教学爱国主义的题材的课文很有启发，也可以借此来看《狼牙山五壮士》该不该从《语文》教科书中删除，教学时该不该曲解。

　　　　一.20世纪20年代关于爱国主义题材课文的编选与教学的讨论　　　　

（一）需不需要爱国主义教育　　20世纪20年代的中国的国力已衰弱到极点，“外人对我，视若犬豕，侵凌不已”，所以觉醒的教育家们主张实行“国家主义”也就是爱国主义的教育，“其目的在谋国家之安全，人群之幸福；或预防将来之被征服；或矫正其现在之被蹂躏，且抵抗其他一切民族之蚕食鲸吞”。

那么，各科“课程标准及训育目标，合于爱国者取，不合于爱国者去”，甚至主张教师要像宣传宗教那样宣传爱国。

他们不仅大力宣传，而且对与此相关的当时颇流行的三种论调提出了批评：

　　1.教育独立派。

教育与政治关系到底怎样，教育能否独立于政治？

针对当时一些人主张“教育独立”以与政治脱离的论调，陈启天认为“此言似是而实非”，似乎误解了“教育独立”的涵义，“教育独立之涵义，如指教育应超脱教会、党派及政潮三者之关系，则为教育上应守之信条”。

实际上教育不仅不可能超越政治，而且与政治关系极为密切，因为教育本身就是“一种国家职能或国家事业”，是用来“训练国民，发扬国性，创造国运”的工具。

　　2.国际主义派。

一些人认为，“爱国心为偏见之源，为战争之母，为国际同情之障碍”，而提倡“国际同情”，认为这才是“世界和平之根核，人道主义之保障”；力避“国家情操”，认为既然有所爱，就有所不爱，于是“差别生，厚薄分，隔阂起，而战争不可避免矣”。

余家菊认为这种貌似“兼爱”的思想，其实是“舍己为人”、“舍近求远”的“国际奴情”，于情于理都不合。

“若爱我之国以及人之国，保我之国以保人之国，其事甚顺，于义甚贯，爱国教育又何尝必须仇视他国哉？

”况且别国先对我们实施侵略，我们的反抗也是正当防卫，义所当然。

“平情之论，必当责其侵略而不当责我之仇视也。

”这种“国际奴情”主义的教育，在1925年“五卅惨案”中英国人血腥屠我同胞时被彻底击破。

　　3.自由生长派。

一些人认为，“儿童之理性未发达，不能了解爱国之必要；儿童之社会意识暧昧，不明国家与个己之关系，爱国情操未曾发生”，况且“教育的要义在使儿童自由发育，不可将成人的意见硬行灌输，只宜教以思辨考察以求能力之发育，精神之长进。

”余家菊认为，教育当然要注意儿童的经验，但是儿童并非生活在真空之中，一无凭借的，脱离实际内容的纯粹形式陶冶的教育，只存在于卢梭的教育小说《爱弥儿》之中。

儿童有能力、有兴趣了解社会事实、成人之见，如果一些人“国家观念不强，意识淡薄，就需要适当的教材”，“使其深悉国家与个己关系之密切，以及个己不尽责时国家所遭受之祸害，与夫国家昌明后个己可享之福利”，让他们感悟“国泰而后民康之义”与“皮之不存毛将焉附之理”。

（二）语文教科书爱国主义题材的编选与教学　　1.爱国主义题材的编选　　当时人们认为，爱国主义须贯彻到各科，语文学科理应分担，“国文科为一国精华之所萃，学校教育之所需”，但是爱国题材太广泛，“决不能穷竭其所有，故仅可于表彰本国特色、激发爱国志气有关者，择要导学”。

像岳飞的《满江红》、文天祥的《正气歌》还有《荆轲列传》等，“皆能使顽夫兼懦夫立者”。

有人专门从内容上作了强调，认为题材要有六方面的特点：

（1）历史性，给读者以“真实”的、“模范”的观念；

（2）具体性，不要纯粹鼓吹理念、宣传主义，应将其放在具体事例中；（3）暗示性，用客观的事实暗示，不用主观的话语灌输；（4）潜化性，在休闲式的教育中，陶冶性情，涵养美德；（5）传奇性，情节曲折生动；（6）理想性，要含有未来的希望。

有人从形式和内容两方面来谈爱国题材的选择标准，认为形式方面要注意四点：

（1）要有普及性，不能用方言土语；

（2）要有吸引性，要善于叙事、描写；（3）要有优美性，即文字要优美；（4）要无外化性，不要直译外文。

内容方面也要注意四点：

（1）发扬国光，宣扬我国的文明成就；

（2）要表彰国化，宣传我国对他国文明的影响；（3）要说明国势，认清当前形势；（4）要提醒国耻，认识遭受的耻辱。

总之，要做到选文的内容与形式完美统一，就是我们今天所说的要“文质兼美”。

　　2.爱国主义题材的教学　　

（1）教学内容要注意“文”、“道”结合　　爱国主义题材课文的教学，最容易上成政治课、历史课。

作为《语文》教科书中的课文，其教学内容必须兼顾内容和形式。

一个老师在教《一个爱国的学生》时确立了这样的教学目标：

“实质方面在使儿童知道爱国，和怎样爱国，并能养成儿童勇敢的精神。

形式方面在使儿童知道记叙文的做法。

”在实际的课堂教学时，不仅有内容的讨论，还有认字、写字、阅读、写作等活动。

（2）解读方式要力避夸大和浪漫　　吴俊升认为解读课文要防止民族夸大狂的暗示，不能过分夸大自己民族的优越。

他说德国法西斯就是试图以武力侵略他国，把文化推行到世界，这是一种“极端的国家主义”。

另外，也不能无中生有地添加一些不可能的情节，拿今天的说法叫“革命浪漫主义”。

如在表演《一个爱国的学生》时，学生将课文第一段“从前某国有一个学生，他很爱国，并且很勇敢。

他常说：

‘凡是一个国民，不能够替国家做一点事，真是可耻的很！

’他又说：

‘贪生怕死的人皆是无用的人。

’”改编成“这位爱国的学生，独自在书斋里看书，看见书上论及游民的害处，他便立起来道：

‘一个国民，不能够替国家生利，反来分利，真是可耻得很！

’说完，向壁上挂钟一望，见时间不早了，随即提了书包往学校里去”。

将第三段“有一天，他在路上看见他的朋友买了许多外国货，他很诚恳地对他朋友说‘我们应当买我们自己做的国货，不应购买外国货。

为什么把自家的钱送给人家呢？

这岂不是利权外溢麽？

’”改编成“一天，他散学回家，途中遇见一友人，手中拿着许多外国货。

他看见了，便忠告他的朋友，勿买外国货物，并且把利弊说出，那友人见他的态度很诚恳，理由也很充足，面孔上表现出一种惭愧的形状”。

基于文本来添加情节，所以这种诠释方式是合情合理的。

　　（3）教学过程要注意“情”、“理”结合　　爱国题材课文的教学，最容易让学生群情激愤，失去理智，往往达不到真实的教学效果。

一方面要注意教师人格的感化，教师自己要有爱国热情，然后启发诱导学生的爱国热情，不要空喊口号、灌输教条，因为“以身教者从，以言教者违”。

如一个老师讲《华人与狗不得入内》一文,先自己到学校所在地南京的玄武湖畔，查看外国人在我国的恶行。

上课时他问学生，每天黄昏时外国人扛着枪来湖边，不顾行人，任意放枪，猎取湖中的野禽，问：

“诸生以为如何？

”学生答：

“我们的湖地，外国人来此糟蹋，诚属可恶！

”老师又问，假如有一座在我国建造的大观园，外国人都能游览，唯独中国人不得入内，“诸生又以为如何？

”学生答“岂有此理？

恐无其事”，纷纷要求老师讲解，老师让学生看《华人与狗不得入内》，学生看后议论纷纷：

“外国人真可恶……我国人真无用……”“外国人对我们太不平等！

”老师接着问：

外国人不平等的事太多，此外还有哪些种种不平等的条约？

老师先述大概，再让学生看参考书，自己提出问题。

另一方面要注意学生的理性认识。

他们认为在情感与理智方面，与其诉诸儿童的情感，不如诉诸儿童的理智，因为诉诸情感“徒使儿童激于一时的愤慨，不知道爱国之所以然”，造成的结果是盲目的仇外，而非理智的爱国。

　　（4）教学方法要注意灵活多样　　除了前面提到的在师生问答中启发诱导外，当时还特别强调学生的体验，一般会在深究课文内容之后，把课文谱成歌曲让学生吟唱，或者和学生一起把课文改变成剧本让学生表演。

那位老师在教《一个爱国的学生》时，在“阅览课文”“考查词句”“记录要项”“深究内容”之后安排了“设计表演”的环节，和学生讨论依次分成“求学““从军”“凯旋”三幕，确定25个同学演员，选择几种简单道具，然后实施表演，最后师生评议。

　　了解了20世纪20年代关于爱国主义题材课文的编选与教学的讨论,下面再来看21世纪初关于《狼牙山五壮士》的删除与曲解问题就比较清楚了。

　　　　二.21世纪初关于《狼牙山五壮士》的删除与曲解　　　　

（一）关于《狼牙山五壮士》的删除　　1.从学习需要看不应该删除　　上海版主编针对《狼牙山五壮士》过去一直入选《语文》教科书指出：

“当初选择这篇文章是出于与时代接轨考虑的”，删除这篇文章是符合“现代社会的需要的”。

言外之意当初入选是出于政治需要，时过境迁，现代社会自然就不需要了，这是上文“教育独立派”观点的变相。

新时代是需要新英雄，但并不是要以忘记老英雄为前提。

体艺明星，为国争光，固然是“英雄”，他们的事迹入选《语文》教科书似也无可厚非；而革命先辈，为国捐躯，更是英雄，拿鲁迅的话来说，他们是“民族的脊梁”，他们的精神是在民族历史发展中所凝聚的“国魂”，他们的事迹被从《语文》教科书中删除，则令人惊诧。

虽然“狼牙山五壮士”实有其人，但只要学习过《狼牙山五壮士》的人可能有一个共同的阅读经验，那就是几乎已经不记得其中英雄的具体姓名，但没有谁忘记那气壮山河的精神。

为什么会这样？

因为他们几个人几乎成了“无名英雄”，“没有什么比无名战士的纪念碑和墓园，更能表现现代民族主义文化了”。

他们成了我们这个民族的一个“想象共同体”，成了民族精神得以延续的某种载体。

　　有人发出学习这篇课文“种下的是爱国主义,还是崇尚暴力的仇恨?

”的疑问，有人认为鼓励为国捐躯，是漠视个体生命存在的价值。

这其实是上文所说“国际主义派”和新增的虚无的“人道主义派”的观点。

今天不必宣扬仇恨，以暴易暴，或者认为个体在国家、民族中的价值可忽略不计、无须尊重，因为这是帝国主义的侵略思维，或极端的国家主义思想，这些都是对爱国主义题材学习目的的误解。

学习《狼牙山五壮士》并不是鼓动学生盲目、狂热的爱国情绪，而主要是如上世纪20年代教育学者们所说的让学生懂得个体和国家的依存关系，让他们感悟“国泰而后民康之义”与“皮之不存毛将焉附之理”。

国力衰弱，遭人侵凌，国民被逼得无路可走、舍身跳崖，生命不保，哪来尊严？

今天为什么有“可享之福利”，而过去只能有所“遭受之祸害”？

　　2.从文本特点看不应该删除　　爱国主义题材的作品，如果是冰冷的事实陈述，或抽象理论阐发，是不宜作为《语文》教科书的课文的，可归入历史、政治教科书。

如果依照《语文》教科书“文质兼美”的选文标准来看《狼牙山五壮士》，也是符合上文所规定的爱国主义题材的入选标准的。

在内容方面，以今天的眼光来看，文本结尾处写英雄们喊出“打倒日本帝国主义！

”“中国共产党万岁”的口号，有加了一个“明亮的尾巴”的嫌疑；不过五壮士的身份是中国共产党领导下的抗日士兵，把他们逼入绝境的是日本侵略者。

他们为了不投降受辱，连生命都舍弃了，这两句话语在今天看来可能是口号，在当时情境中可能却是发自他们内心的呼号，所以写出来也具有一定的合理性，况且作者这样写可能是让文本更具“理想性”。

就形式来说，整篇文章情节叙述曲折、传奇，场面描写细致、生动，动作描写形象传神。

有人认为文本场面描写不当，充满了“血腥”、“暴力”。

如果细读文本，我们会发现作者的手法很高超，主要从我方着手，正面描写战争的场面，并非从侧面详写敌人如何头破血流、皮开肉绽。

我们之所以不把岳飞《满江红》中的“壮志饥餐胡虏肉，笑谈渴饮匈奴血”看作是吃人，不把文天祥《正气歌》中的“或为击贼笏，逆竖头破裂”看作暴力，不把《荆轲刺秦王》看作恐怖主义的暗杀，一个很重要的原因是作者的艺术手法的高超。

从形式方面来看，《狼牙山五壮士》具有上文所说的“传奇性”、“优美性”。

　　总之，从学生的学习需要和文本特点来看，将《狼牙山五壮士》从《语文》教科书中删除都不恰当。

（二）关于《狼牙山五壮士》的曲解　　1.还原历史避免曲解　　上海版主编认为这样的故事在上世纪70年代人的心中很容易产生共鸣：

“在那时，无论是老师还是学生，从小都受到革命英雄主义教育，对这些战争题材的故事有较深刻了解，甚至有些老师还亲身经历过，所以，在课堂上老师讲得动情，学生听得也动心，取得了非常好的成效。

”言外之意是其不符合现代儿童的经验，学生哪里能懂？

既不利于儿童生长，也不便于现在的教学。

这是上文“自由生长派”观点的局部翻版，我们不必重复当时人们对此的批驳。

不过也提醒我们注意，爱国主义题材课文在当下教学中所遭遇的困境，确实随着时代不同，学生的经验、价值观也不同。

今天的儿童不再处在国家被人“视若犬豕，侵凌不已”的时代，不像20世纪20、30年代儿童那样只要环视现实就能感同身受，也就是说现实与历史如出一辙,与此不同的是,今天的儿童对这样的作品容易产生隔膜,进而曲解。

要让学生能进入作品、正确地解读，教学也必须回归历史情境：

（1）只有回归历史情境，才能让学生真正进入作品所描写的情境。

这并不是主张学生在阅读文本前看电影《狼牙山五壮士》，因为以画面的观看代替文本的阅读，往往会限制学生的想象、思维，也不利于培育学生的语感，而是主张在阅读前学生自己通过相关资料的阅读，了解1941年9月日军对晋察冀根据地进行大规模“扫荡”的历史和发生在葛振林等壮士身上的故事，只有这样,在阅读作品时才能做到设身处地、如临其境。

（2）只有回归历史情境，才能让学生对人物作出正确的价值判断。

如果以今天的某些标准，往往会对爱国主义题材的课文作出不合理的价值判断。

如一位教师在交代五壮士中的葛振林、宋学义因为被半山腰的树枝挂住而幸存下来，经过群众帮助，最终回到了部队的后事。

话音未落，马上有一个学生说：

“他们两个运气真好，这下可以享福了。

”还有一个学生说：

“这下他们可以乘坐宝马车了，钱也用不完了。

”这位老师只好讲现实中的葛振林后来参加了解放战争和抗美援朝战争，功勋卓越而没有居功自傲，进而以讨论“做贡献要不要回报”的话题来对付。

还有学生觉得这五个人实在是太笨了!

认为“一个人最重要的是生命,如果连生命都可以放弃，那还有什么事做不到呢?

所以我觉得他们跳崖实在算不上是一个良策。

”这里无意对现在孩子的价值观和玄思臆想的思维方式所造成的这种对英雄献身精神的亵渎，以及讨论“做贡献要不要回报”的话题本身的价值提出批评。

虽然这位老师展示的只是两个教学片段，我认为可能教师自己没有在课堂上真正讲解这段历史，或者大而化之地交代了一下背景，也没有让学生在课前自己了解这段历史。

既然对历史无知，必然会作出不当的判断。

　　2.立足文本避免曲解　　文学文本是一个由不同层次和维面构成的“召唤结构”，其中的语音、语义、句法、结构、意象、意境、情节等存在的未定性和空白点星罗棋布，给读者预留了多处想象和联想的空间。

只有读者对文本中的“未定”进行确定、“空白”进行填补之后，才能称为作品。

而在确定“未定”、填补“空白”时，因为读者在认知结构、阅读动机、阅读方法、气质、性格等方面存在着差异，必然产生见仁见智、歧义百出的创造性阅读现象。

创造性阅读又分两种：

（1）确定文本内的“未定”、填补文本内的“空白”，是立足文本的创造性阅读，是真正的创造性阅读。

《狼牙山五壮士》作为一个文学文本，它的主题是未定的，可以作多种多元解读，说是揭露敌人的侵略行径可以，宣扬对敌人的仇恨可以，说是赞扬壮士们爱人民、爱民族情怀也可以，说是赞扬反抗外侮、宁死不屈的民族精神也可以，说是揭示个体与国家依存的道理也可以等等，总之,都是从文本生发的。

那位老师在教学《狼牙山五壮士》时，以为这篇文章的主题只可从两方面理解，要么仇恨敌人，要么爱人民、爱民族。

既然仇恨不可取，那么最好的办法是通过启发诱导将学生的思考方向引到理解壮士们爱人民、爱民族情怀上，造成了学生对文本的单一理解，这其实是扼杀学生的创造性解读。

有人赞扬这位老师的解读“是一个可贵的转向”，他摒弃了“非此即彼的道德教条”，其实这位老师恰恰心里含有“非此即彼的道德教条”，认为课文只存在二元对立的主题，而没有看到主题的多元性。

而且，在引导学生理解内容、主题时，只顾情，不顾理。

另外,《狼牙山五壮士》并非战争实录，情节连接之间有许多空缺，环境、人物描写方面有许多空白，真正的创造性阅读是要我们运用想象和联想填补文本空白，接受文本对我们的填补做出接受或否定，然后再填补,再接受或否定,交替前行。

只有在读者与文本的互动中,才能产生出创造性的阅读成果。

（2）在文本之外任意地确定“未定”、填补“空白”，是脱离文本的创造性阅读，或者叫“无中生有式的创造性阅读”。

一位中学教师在上《孔乙己》时有学生问：

丁举人把孔乙己打成这样，他为什么不去告状？

这位老师启发学生争辩孔乙己如何去状告丁举人，结果还打赢了官司，并最终做了官。

这其实是一种“无中生有式的创造性阅读”。

在上《狼牙山五壮士》的课堂上一位学生指出：

“我觉得他们跳崖实在算不上是一个良策。

”老师问“那么，当时五壮士还有比跳崖更好的选择吗？

”学生答：

“我认为还是有的，他们可以假装投降，然后找机会逃跑，找到部队，再去杀敌……”一位老师在讲述五壮士跳下悬崖后，当原本想来活捉五壮士的敌人“发觉五壮士的确是从万丈悬崖上跳下去的时候，他们没有放一枪，没有放一炮，而是集合部队，列队向五壮士跳崖处，低头，庄严地行了三个日本军礼”是因为“五壮士宁死不屈的精神彻底征服了疯狂的鬼子”，“他们一定不敢相信自己的眼睛，他们不相信世界上会有这样视死如归的军人；当鬼子听到悬崖边传来五壮士‘打倒日本帝国主义，中国共产党万岁’壮烈豪迈的口号声时，他们的心里一定在发抖，在发颤，他们一定不相信自己的耳朵，他们不敢相信，世界上会有这样宁死不屈的军人”。

这在填补文本之外的空白的阅读，也是一种“无中生有式的创造性阅读”。

文本所描写的情境、人物的性格特点以及情节的发展决定了决不可能发生假装投降、借机逃跑的情节；更不可能发生敌人对五壮士生敬意、敬军礼的情节。

可能有人反驳说据有人回忆，敬礼一事，确实存在。

我想这无非是“民族夸大狂”心理和“革命浪漫主义”情怀在作祟。

　　总之，解读时必须回归历史情境，立足文本自身，才能避免对《狼牙山五壮士》的曲解。

（因版面有限，参考文献省略）　　　　张心科，男，1973年出生，安徽宣城人。

教育学博士，现任福建师范大学文学院副教授。

本文编校：

晓苏