OECD国家幼小衔接的教育实践经验.docx

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OECD国家幼小衔接的教育实践经验

OECD国家幼小衔接的教育实践经验

——以日本东京都品川区保幼小衔接示范校为例

近年来，幼小衔接一直是很多国家和组织关注的议题。

2015-2017年，经济合作与发展组织（OECD）对30个国家进行了为期两年的调研，从组织与管理、教师专业发展的持续性、课程与教学的持续性、儿童发展的持续性四个方面，对各国的幼小衔接措施进行分析，并发布了《强势开端V：

幼小衔接》报告。

笔者结合OECD报告内容，并通过走访日本东京都品川区第一野小学、第一野幼稚园、西五反田第二保育院三个保幼小衔接示范校的幼小衔接措施进行重点分析，以期为我国的幼小衔接研究提供借鉴。

一、OECD国家幼小衔接基本状况

根据OECD的调研显示，各国政府都在逐渐关注与重视幼小衔接工作。

例如，丹麦通过立法确立幼小衔接的目标，日本在教育基本法中将幼小衔接定位为“终身学习品质的基础”。

大多数国家是由同一政府部门管理学前教育与小学教育，以加强二者的衔接。

一些国家政府还通过改革课程促进幼小衔接。

例如，奥地利发布针对5岁儿童开发的特殊模块——奥地利框架课程（补充版），作为衔接课程促进幼小衔接。

一些国家通过降低儿童入学年龄的方式，为5-6岁的儿童提供免费的义务教育。

还有一些国家通过整合各类学前教育机构、加强科学研究等方式来改善幼小衔接的现状。

但尽管如此，调研也发现对教师的专业发展支持情况是影响幼小衔接的重要因素。

例如，教师的工作条件对幼小衔接的质量有较大影响。

在参与调查的国家当中，大部分小学教师的薪酬比学前教育机构教师的薪酬高，但学前教育机构教师的实际工作时间普遍比小学教师的工作时间长。

此外，学历也会影响教师的待遇。

目前来看，政策对教师的支持有限。

首先，幼小衔接的培训尚不充分。

大多数国家对学前教师和小学教师的任职资质和专业发展要求相似，对新教师入职前开展的幼小衔接培训内容也相似，未能立足于本阶段教育特点进行衔接。

其次，相应的支持性政策和制度有限，大多数国家只提供相关的学习资料，专门从事落实幼小衔接政策的工作人员稀缺，相关管理者能力也有待提高。

此外，OECD国家在关照幼小衔接的课程与教学管理上也存在差异。

调研显示，各国普遍制定了学前教育与小学教育的课程框架。

其中78%的国家，最后一年学前教育的课程与第一年小学教育的课程具有一致性倾向：

课程框架在价值观、教学方法上保持一致，两个阶段的课程方案具有各自的目标和内容，但课程之间存在一定的关联。

56.5%的国家中，最后一年的学前教育和小学一年级的教学时长非常相近。

但不少国家都存在“幼升小”过程中班级规模变化差异较大的情况，导致儿童的入学不适应等问题。

二、日本保幼小衔接示范校的措施

早在第二次世界大战结束后，日本教育界就开始关注幼小衔接问题。

在经历了“幼儿园向小学看齐”和“小学向幼儿园看齐”两个极端的阶段后，日本教育界开始转变这种非此即彼的价值取向，认为幼小衔接应该是幼儿园与小学的共同使命，应通过平等协作的方式完成。

2006年，日本中央教育审议会决定实施“幼小一贯教育学校”计划。

在此背景下，日本东京都品川区教育委员会于2008年将第一野小学、第一野幼稚园、西五反田第二保育院设立为保幼小衔接示范校，进一步探索幼小衔接的有效策略。

笔者就该校在组织与管理、教师专业发展、课程与教学、儿童发展四个方面的措施进行分析。

（一）组织与管理措施

将基本理念与教育目标列入教育基本法可以有效引导相关部门和各级各类学校采取相应措施。

在日本，学前教育的目标是为形成终身学习的品格奠定基础。

义务教育的目标是为培养形成国家和社会的人所需的基本素质。

日本的《教育基本法（2006）》中，学前教育和义务教育都被视为教育的一部分，重视个体成长的连续性和连贯性。

为达成这一目标，保证幼小衔接工作的有效性，东京都品川区教育委员会开展了10项教育活动（表1），以促进幼儿在生活能力、交往能力、学习能力三方面的连续性。

示范校根据日本的相关法律法规和品川区教育委员会制定的教育活动形成了自己的教育理念，倡导“生存力”教育，重视幼小衔接对儿童终身发展的影响。

“生存力”教育指的是通过适宜环境，培养身心强健、内心丰富、具有独立思考和行动能力的儿童。

“生存力”教育的理念渗透于第一野小学、第一野幼稚园、西五反田第二保育院一贯制的教育目标中（表2）。

除此之外，在多样化生活体验和教学活动的过程中，示范校注重培养儿童初步的规则意识和人际交往能力，强调发现每个儿童的优良之处及拓展其发展的可能性。

基于以上理念，示范校开展了“大带小”混龄游戏、传统节日纪念等各种幼小衔接活动。

品川区教育委员会定期对示范校的幼小衔接工作进行检查，提出改进建议。

（二）教师专业发展措施

示范校主要管理者有1名正校长和1名副校长，主要负责小学事务；1名幼儿园园长和两名保育园园长。

5名管理者原则上在每周五召开例会，共同管理示范校，讨论示范校工作的方向和推进方式，便于保幼小教育理念的一致性。

在教师专业发展的持续性方面，促进幼小衔接的主要方式有座谈交流、交换岗位等。

首先，通过长期座谈交流，幼儿园教师与小学教师可以拥有更广阔的专业视角。

幼儿园教师能更清晰地认识到小学阶段儿童的学习状态，明白现阶段幼儿需要做哪些方面的准备，才能适应小学的节奏；小学教师也可以更加了解幼儿的生活状态，认识儿童发展的阶段历程。

在幼儿园阶段，保育员和教师每个月会参加一次集体研究会，通过交流讨论研究保育和教学，促进幼小衔接工作的有效开展。

其次，通过定期交换岗位，幼儿园教师与小学教师能够在对方的教育环境中深入了解幼儿园和小学在教育方法、学习内容、班级管理等方面的异同，更好地体验两个阶段的差异，还可以与更多的教育者进行研讨，如课程编制与研究、集体备课、围绕相同问题定期召开交流会等。

同时，示范校的名誉教授和管理者对新教师的指导非常频繁。

新教师每天都会收到前辈教师的指导和建议。

这个过程大约持续5年，新教师会在不断地被“挑毛病”的过程中快速成长。

此外，在假期，教师还会通过参加进修培训持续提高教学能力。

教育专家以及日本保育学会、东京大学的KS研究会等外部学术团体的沟通与合作也为教师专业发展的持续性提供助力。

（三）课程与教学方面的措施

在师资配比方面，示范校从幼儿园到小学基本保持了同样的规模，即一个班33～35人，每个班配备大约3名教师，如有特殊儿童或特殊情况，教师人数会进行调整（表3）。

在课程规划上，2004年，日本实施的“幼小一贯教育学校”计划强调，应关注小学第一年学校课程与幼儿园教育内容的衔接与一致，为3～12岁儿童选择能够进行自然衔接的教育内容和方法。

示范校将幼儿园大班的活动时间延长至45～50分钟，中间不间断，更加接近小学的课堂时间。

同时，在小学开展各个领域的主题活动，让儿童打破学科界限，进行自由探索。

各年级的教师共同制定教育理念与方法，保证儿童得到一贯的教育。

总体来看，在促进“幼小”课程的衔接方面，更多地注重了小学向幼儿园进行靠拢，小学低年级课程的幼儿园化已然成为如今日本“幼小衔接”的一个突出特点。

例如，在小学一、二年级增设了生活课，该课程以综合探究为理念，主要强调丰富儿童的生活经验，注重儿童的亲身体验与感受。

再如，研发0-12岁“感受力”系列课程，创建联合课程进行幼小衔接，其内容包括语言、科学等方面。

（四）儿童发展措施

日本日托中心国家课程指出，应该促进幼儿园与小学的积极合作。

示范校通过结对子的方式，即4岁的幼儿和四年级的小学生结对，5岁的幼儿和五年级的小学生结对，结合上课时间和年级，以“大带小”的游戏、体育活动、传统节日的全校纪念活动等形式，让儿童充分展示自己，提升品德，建立友谊（表4）。

对幼儿来说，他们可以直接或间接地参与小学生的一些活动，提前接触小学生活。

对小学生而言，他们也学会了如何与比自己年龄小的孩子相处，为他人考虑并形成责任感。

多样的互动活动对不同年龄段儿童成长都有意义，也能让幼儿更加顺畅地完成“幼小一体衔接”。

日本在国家指导方针和课程框架中都强调了家长支持儿童学习和发展的重要性。

因此，示范校会举办如亲子活动、家长会、一对一月谈等各种“幼小一体衔接”活动，邀请家长融入学校或以多种途径指导家长参与。

例如，示范校会要求家长告诉幼儿从家到学校的路线、交通规则、沿途的风景和设施，当幼儿进入小学之后，便能够很快地适应独自上学、回家，以及学会如何正确地管理自己的时间。

三、OECD国家幼小衔接教育实践经验对我国的启示

当前，我国也非常重视幼小衔接工作，并颁发了系列文件进行指导。

如在我国《幼儿园教育指导纲要》《幼儿园工作规程》等相关文件中都有对幼小衔接工作的明确要求。

2018年7月，教育部办公厅发布《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，2021年4月，教育部发布《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》。

相关政策与法规基本形成以“双向衔接”“减缓坡度”为核心理念的指导方针，有利于教育实践者树立正确的幼小衔接教育观念，但如何落实是关键。

（一）加强研究，推进幼小衔接改革试点

根据《强势开端V：

幼小衔接》报告，OECD国家都在采取多种渠道和方法推进幼小衔接，一些国家通过整合各类学前教育机构、开展科学研究的方式来改善幼小衔接的现状。

像日本，就是通过建立示范校的方式逐步摸索总结经验。

我国也可通过建立相关基地或示范校，或利用一些本身就拥有幼儿园及小学的教育集团的力量，开展试点研究，以点带面，促进幼小衔接工作的研究与开展。

（二）多渠道广泛开展幼小衔接活动，加强幼小衔接

研究表明，儿童参与幼小衔接的准备活动有助于成人确定儿童的期望、经历和需求，儿童也可以更好地理解和掌握自己的过渡期。

挪威的《幼儿园法》规定，儿童有权对幼儿园的日常活动发表意见。

根据儿童的年龄和成熟程度参与讨论、策划和评估幼儿园各项活动，其中就包括幼小衔接活动。

征求儿童的建议是贯穿整个学前教育阶段的普遍举措。

芬兰、瑞士、丹麦等国也有类似的政策规定和实践行动。

同时，OECD各国还都采用多种方式开展专门的幼小衔接活动，如小学开放日、家长会、品尝日、幼小衔接的家长手册与儿童手册、专家咨询、交换日、小学教师家访等。

在实践中，各国还广泛通过与家长的合作，与学前教师、小学教师的合作，与社区服务机构的合作，以及各机构间的横向合作来促进幼小衔接，并对有特殊需要的儿童提供专门的支持，如学前教师和小学教师通过信息共享、成立幼小衔接工作小组、交换参访等方式开展幼小衔接。

社区服务机构通过心理教师、语言治疗师、社工等辅助幼小衔接，一些国家还会组建专业团队评估儿童的入学准备情况。

在日本，学前教育与儿童俱乐部的合作就是为了满足家长的工作需要，为儿童提供与同龄人一起玩耍、学习和分享的机会。

OECD国家的这些举措都值得我们参考借鉴。

（三）加强教师队伍建设，发挥保育员与教师在幼小衔接教育中的积极作用

要提升保育员和小学低段教师在幼小衔接工作中的能力与作用。

除了知识衔接、学习习惯和能力外，在生活能力和交往能力衔接方面的作用也不可忽视。

要创新培训方式，可将幼儿园和小学教师进行混合培训。

例如，社区内有三所小学A1、A2、A3，三所幼儿园B1、B2、B3，可组织六所学校的教师采用长期座谈交流、定期交换岗位等方式，开阔教育视野，在教学内容、教学方法、班级管理等方面进行长期的交流合作。

同时，加强老教师对新教师的指导工作，采用“师带徒”的模式，在实践中学习切磋提高。

（四）加强课程的整体规划和内容的衔接

在我国，幼儿园一般设有“两教一保”，即两名幼儿教师，一名保育员；小学则以班主任为主要管理者，其他课程教师完成授课内容即可。

如此一来，刚进入小学的儿童的主要管理者在数量上就会变少，但与之互动学习的教师数量就会增加。

以“兼职班主任”的方式，调动更多小学教师参与班级管理，有助于使儿童更快地适应小学生活。

在课程内容方面，加强小学一年级学科内容与幼儿园教育内容的关联性。

在课程时间方面，适当将幼儿园大班教育活动时长延长至45分钟左右，中间不间断，更加接近小学的课堂时间。

在课程形式方面，小学可开展各个领域的主题活动，打破学科界限，引导儿童进行自由探索，注重儿童的亲身体验与感受，最终实现“幼小一体”。

（五）科学宣传引领，加强监测与管理，确保幼小衔接质量

我国的一些家长为了尽快看到孩子的“衔接成果”，盲目地让孩子过早地进行识字和算数活动。

所以，提升家长对幼小衔接的认知就显得尤为重要。

建议以学校、媒体、政府教育宣传部门为主体，大力宣传科学的幼小衔接理念和方法，帮助家长消除焦虑因素，共同帮助孩子适应学习阶段的转化。

同时，需要逐步完善的监测体系，运用监测结果检验和规范幼小衔接教育工作。

目前，世界各国广泛使用各类学前教育质量监测工具促进教育质量提升。

幼小衔接措施效果的检测与验证同样需要进行反馈。

相关部门可制定评价量表，定期对幼儿园、小学两个阶段的幼小衔接工作进行检查，以引导和促进幼小教育质量的共同提升。