如何理解和开展学校的公民教育6.docx
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如何理解和开展学校的公民教育6
如何理解和开展学校的公民教育（六）
————首都师范大学历史学院赵亚夫教授纵论现代公民教育
提要：
基于社会科（SocialStudies）课程看公民教育的理念。
所辑内容皆选自《学会行动：
社会科课程公民教育的理论与实践》一书（高等教育出版社，2004年版）。
辑录目的：
便于历史教师们深入理解公民教育,并在此基础上思考历史课程的改革。
老师们若引用其中内容，望注明著者和出处；若找不到原书，须注明所引网站。
一、合作——社会化模拟行动
“在我们学过的东西中，再没有什么会比协作更重要的了，”而社会科教育恰恰为教授、增进和实践社交技能和小组合作技能创设了天然氛围。
体现优秀的社会科课程特色的学习活动，需要和学生一起设计、一起工作；朝共同的目标一起努力；共同分享材料、工具和资源。
词语小组应该理解为个人组成的任何团体。
由于小组一起工作、一起思考，所以它能够培养一种团结精神——一个单位或一种内聚力。
学年初四年级班级就是那些学生个体的集合：
他们因为年龄相似而被分派到某个特定的教室。
这个由不同个体组成的班级，随着该学年学习任务的进展，就能够形成一个小组；儿童也会形成一种归属感、认同感、团体精神，并越来越关注班级的福利和成功。
是否是一个小组，关键要看个体成员的活动受其他成员的影响的程度，要看个体成员的行为对整个小组的影响程度。
创设一种令人愉悦的人际交往氛围为什么有些教师能够创设精神上团结互助、学生在其中感到舒适和安全的教室氛围，而有些教师却很难做到呢？
毫无疑问，这部分是由于教师的个性不同。
某些教师能比其他教师更灵活。
然而，除了个性差异之外，教师的行为也会有助于或妨碍在教室中创设令人愉悦的人际交往氛围。
我们同样也注意到这样的事实：
学生小组之间的差异非常大，创设有益的教室氛围的任务可能在某些小组中要比其他小组更富有挑战性。
已经在校外形成了敌对和好斗的生活方式的儿童，把这些习性和行为带到了学校。
已经多年在一起的小组，可能会形成内部集团、小圈子，或因时间太长而使相互之间不好的情感日益增长。
有时，学生非常缺乏自律和公共礼貌的意识，以至于即使是经验最丰富的教师，也很难在团结和合作的基础上，培养出他们小组的情感和意识。
在此类情况存在的地方，几乎不能进行有效教学。
社会科中的小组指导正是在小组里，学生才能体验小组的合作程序并培养相应技能。
这些体验早在幼儿园阶段就应该开展了，虽然那时只是以一种很有限的方式进行的。
比如，在积木游戏中，教师可以让某些儿童选择他们想用积木搭建什么东西。
有些儿童可能想搭建一个飞机场；有些想搭一座房子；有些想搭一个邮局；还有些人想搭一个超市，等等。
教师可以让儿童每个人都选另外两个人共同搭建这项工程。
儿童开始搭建，当完工时，让儿童给全班或教师讲述他们搭建过程中的一个故事。
这类积木游戏的早期体验主要包括平等地工作——三个儿童可能都在搭建飞机场，但每个儿童都是独立于另外两个人在工作的。
随着年岁的增长，将会有更多的合作机会。
儿童会更加注意小组中其他人在干什么、并能够按照他人和全组的目标，设计自己将要做出何种贡献。
在小学要使学生们熟悉小组工作的好方法之一，就是设立各种委员会，让它们负责班里的管理事务。
小组的目标或目的应该有明确的界定、具体而又容易理解。
小组活动所需的材料必须就在手边。
委员会工作的规则和责任，应该由学生共同讨论、解释、并明确地张贴在教室里。
小组合作技能是缓慢而又逐渐地培养的，跟其他技能一样需要多加实践。
小组合作技能只能通过小组工作才能养成。
在中等和高等年级，小组工作越来越成为社会科教育课程的重要组成部分。
委员会用来准备报告；讨论主题；设计活动；开展建筑、艺术、或表演活动；写剧本；收集资料；采访足智多谋的人；等等。
通过指导和体验，儿童将了解委员会主席和委员会成员各自的职责，知道小组的成功有赖于其成员的主动性和合作程度。
在单元基础上设计教学时，会有很多让学生分小组工作的机会。
组织这些“子群”，应该和儿童的年龄和所要执行的任务性质相一致。
这类“子群”都是以任务为中心的；组成这些小组的目的就是为了完成需要完成的事情。
任务小组大都相对地富有弹性、时间也短。
某个委员会的任务，可能就是搞清楚为什么先驱们要向西部移动。
当委员会获得了相关资料并汇报给更大的小组时，这个小组就可以解散了，其成员可以参加其他的小组也可以开展个人活动。
经历过小组指导工作的教师通常觉得，小组工作的破裂，或者是因为某位成员做了大部分工作，或者是因为儿童浪费了太多时间而完成得太少。
这些都是未成年小组的典型特征，也说明了儿童还没有养成小组有效合作的必备技能。
需要两种技能。
第一，每个小组成员都有恰当的技能，来完成所分派的任务，这一点很重要。
第二，教师需要培养儿童小组成功合作所需的社交技能：
组织、精心挑选一位负责人、分派责任、决定调控方式、以及一起工作的多种方式。
组织课堂小组时，教师可能会发现如下建议是有益的：
（1）了解了学生个人的工作习惯、能力和特殊需求。
（2）慢慢地开展小组工作。
开始时让儿童两人一组。
然后，精心挑选有责任心的儿童负责第一组，小组一定要非常小——不要超过五个人。
（3）分配一项简单的、明确的、小组可能成功完成的任务。
（4）在给小组指导时，让班里其他同学从事自己的工作。
可以给小组指定一个负责人，也可以让学生自己选一位负责人。
在小组开始工作时，要解释分配给他们的任务的性质，开始讨论他们某些特殊的责任。
（5）让儿童有可用的资料。
之后，当他们习惯于小组工作时，他们将会自己查找所需的材料。
（6）在小组开始工作和工作快要结束那段时间，每天都应和小组成员共度几分钟，以确保事情正像计划中的那样在开展。
可能的话，在每个社会研究结束之际的总结和评价阶段，让他们给他人、更大的小组做一份进度报告。
（7）具体而明确地帮助和建议他们，如何组织他们的工作、如何汇报他们的进展情况。
（8）他们给同学的报告应该简短、简练、有趣。
让小组成员给同学解释一下，他们作为一个小组是如何开展工作的。
唤起学生对个人在小组工作所应尽的责任的关注。
（9）尽可能地让其他小组也遵从同样的程序。
逐渐地包括进其他学生，精心挑选出以前参加过小组工作的学生和没有参加过的学生。
仔细观察小组里需要密切指导的儿童，和负责而工作很好的儿童。
（10）在教师的密切监督下，所有儿童都有机会参加小组工作之后，一次就可能不止有一个小组工作了。
最终，全班都应该同时参加小组工作。
试着这么做的时候，应该预先复习一下小组工作的标准、预先明确设定的目标、以及应该遵从的仔细的评价方案。
帮助学生学会小组合作所需的技能要想让儿童学会小组合作技能，就必须把他们放在小组背景中。
然而，如果只是给予他们小组工作的机会，却没有说明小组如何开展工作的话，他们同样无法学会小组如何进行有效合作。
只是把全班分成小组，然后就给各组分派任务，不可能帮助儿童增进小组合作技能。
在试图进行小组合作之前，教师就应该和学生讨论一些小组成员的责任问题。
要是师生能够把它们总结起来、制成图表、张贴在教室中的话，将会更有帮助。
在学生已经有机会参加小组工作之后，这些标准也可以用作评价标准。
这类标准可能会随儿童的年龄而有所变化，但是从总体上说，它们可能包括下列项目中的任何一项或所有各项：
第一，小组成员。
包括帮助负责人开展计划；做好自己的那份工作；工作时不要打扰其他的小组成员；向其他成员寻求建议；只选择那些最好地帮助小组工作的观点；高高兴兴地做小组想让你做的事情；让小组其他成员都觉得自己是受欢迎的；要谦恭有礼；尊重他人的观点；支持小组决议。
第二，小组负责人。
使每个人都成为小组的一部分；让每个人都能轮流做“好”工作；从小组所有成员处获得观点；让小组决定哪种观点最好；确保小组以最好的方式完成工作；切忌“专横”，做一位负责任，不要做独裁者；让你的小组知道它的工作是什么。
有些教师发现，在教授小组合作所需技能时，角色扮演是一种非常有价值的方法。
选四五个学生、组成小组，教师就可以给全班演示如下行为的涵义：
“使每个人都成为小组的一部分”，或者任何一项标准都已经通过讨论了。
角色扮演完成时，班里的其他同学就可以分析情况，来判断为什么该组的运作成功或是失败。
让学生观察某个明确的因素，是有帮助的。
比如，他们可能试图回答这类问题：
（1）成员个人做的哪些事情，促成了小组的成功合作？
成员个人做的哪些事情，却没有给小组合作任何助益？
（2）为了成功地完成小组工作，负责人都做了什么？
（3）小组是如何确切地明了它该做什么的？
（4）解决难题时，小组使用了好资源吗？
（5）小组是像团队那样一起工作的吗？
为什么是或为什么不是？
（6）可以用什么方式，帮助小组更好地开展工作？
在角色扮演之后，全班可以就所看到的具体要点进行讨论。
这时，回放全部或部分场景，有助于儿童评判小组工作时的影响力。
对于年龄小的学生而言，让年龄大的学生小组表演如下角色更合适：
一位极权的负责人、一个不合作的小组成员、一名只想挑选任务的成员、没有做出贡献的成员、不负责任的负责人、必须要有自己方式的成员、说得太多的成员，等等。
在教授小组合作技能时，应该怎么做不应该怎么做，教师在这方面应该做得多而不是说得多。
儿童确实需要有机会看看和体验“小组是如何工作的”，也需要有机会实验和亲手开展富有成效的小组工作。
角色扮演可以让他们更敏感地意识到，小组合作时发挥作用的各种微妙之处和影响因素。
确保小组的规模的适度课堂上小组的规模，极大地影响着小组的效率。
如果小组太大，就可能让责任重复、个人分担的小组工作份额较少、某些成员在小组活动中作用不强；而且小组管理的难题会变得更加严重。
另一方面，如果小组太小，小组的合作天才就会被限制、对个体成员的要求可能会比较过分、而且工作成果可能只能代表少数一个或两个成员的努力。
然而，总体而言，小组应该小点儿，最好是三到五个人。
在教授小组合作技能时，教师有时先是让儿童两个人合作，然后再把互相兼容的两组合成四人小组。
恰当地奖励小组工作有时候，小组工作无效的部分原因，是因为它没有像课堂学习中的学术方面那样，得到慷慨的奖励。
这源于教师对小组活动的价值的态度。
如果奖励（认可、表扬、重视、跟父母汇报、等级）只给予那些在纸笔活动中做得好的同学的话，学生就会公正地得出结论：
小组活动在整个方案中的价值并不是很大。
如果教师认为，小组工作是教育方案中的重要组成部分，并且能够恰当地奖励在小组工作做出值得表扬的贡献的学生的话，那小组合作就能得到促进。
社会科教学中讨论讨论的主要价值体现了一种智力协作形式。
由于讨论的力度源于小组众多成员的信息和观点，所以有必要使之建立在广泛参与的基础上。
这是一个思维碰撞的过程，如果某个成员或小组控制了它的话，讨论活动就会破裂。
教师有责任鼓励不太情愿的学生参与讨论。
如何处理控制讨论的学生，虽然并没有唯一的答案，但是熟练的教师通常都会用如下言语关注这类事情，“杰克，今天你给我们大家提供了这么多好的主意，而且我知道你还有更多很好的建议，但是我们想看看其他人想出了什么好方法……”
在良好的课堂讨论中，学生应该自由、自愿发言。
不应固定发言的模式，也不应按照个人的发言贡献来评分定级。
培养有效的讨论程序可能将花费一段时间，因为所需的技能是逐渐发展的。
教室中的座次安排可能会促进讨论，也可能会抑制讨论。
比如，当一个人并没有面对正在发言的人时，那就很难跟他交流。
当教室座次都安排得面对教师时，交流模式就会是通过教师的，也就是说，“学生A－教师－学生B－教师－学生C－教师”。
一种更好的讨论模式，是让学生直接交流；让学生面对面就座有助于这种方式的开展。
这也可以通过如下方法实现：
至少在某些讨论会议上，把座位安排成半圆形。
通过认真而耐心的教授，教师可以使全班同学达到这种水平：
谦恭有礼地进行相互交流——而不是一直同意对方，而且这么做时不必举手发言。
然而，这类成熟的讨论程序需要有大量的良好教学、实践机会和时间。
如果讨论的一些目的超出了平常的聊天的话，那参与者就必须拥有某些技能和态度——这两者都可以学会。
可以通过预先准备好的有组织的指导程序，教授学生这些技能。
技能和态度，可以陈述为反映讨论和谐、高效特征的标准或指导方针。
比如，参与讨论的成员应该：
（1）仔细倾听别人在说什么；
（2）保持客观态度，不要感情用事；（3）要虚心，尊重和接受他人的贡献，但要独立思考；（4）承担提出自己观点的责任；（5）为讨论做好充分的准备，能够用事实资料支撑观点。
（6）发言时声音宏亮、清楚，好让所有人都听得到；（7）当你的观点或建议没有被小组采纳时，不要有被冒犯的感觉；（8）不要控制讨论；发言应该简明、简练；（9）要求对不理解的观点给予进一步澄清；要求用证据来证实陈述；（10）在小组做决策或讨论争议性问题时，意识到词语理解方面的难题；（11）有责任促成小组实现其既定目标；帮助小组不要偏离中心议题；（12）相信小组有能力得出一个令人满意的决定，而且小组一旦做出了建议就要坚决支持它。
如上所列的标准用于儿童并不恰当，但当陈述更简单时，他们就能通过讨论来理解这些观点。
如果儿童本身参与了标准制定的工作的话，通常会更有效。
比如，儿童会像前面一样，用如下方式陈述观点：
（1）说话不偏离主题；
（2）考虑他人的观点和感受；（3）用事实支撑陈述；（4）自己不知道时，及时提问；（5）别人发言时要认真听；（6）让每个人都有轮流发言的机会。
促进课堂讨论的建议第一，运用多种方式激发学习者的兴趣。
社会科中的很多问题都有感情色彩，可以用作有价值的讨论的基础。
此外，教师还可以利用学生看故事和书本过程中提出的问题、新闻报道、运动会事件、以及校内的学生冲突。
优秀的讨论主题就是学生能够辨识出的主题。
在把自己和难题联系起来时，他们能够反思自己的行为，同时又能维持客观的态度。
第二，确保讨论小组的小规模，目的在于更广泛地参与。
如果想要学习者参与讨论，那就应该限制小组的规模，最好不要超过五六个儿童。
当然，除了发言之外，讨论还有其他的价值。
儿童也可以通过倾听他人对主题的讨论学到东西。
因此，应该保护全班参与的讨论，但是教师也要预料到有些学生可能不会参与，他们要么是因为害羞，要么是出于这种或那种原因而不愿在大规模的小组中发言。
这些学生可能在更小的小组中，愿意交流他们的观点。
第三，使用需要进一步详细阐述的问题。
讨论问题必须是自由回答式的，不止启发出一种观点，还需要给予解释的回应。
如果用“是”或“不是”、一个词或短语就能回答，那这类问题的讨论价值就不大。
只是要求再现事实的讨论也不宜进行，或如下所示：
确保讨论关注的是讨论主题任何年龄的讨论者要想不偏离讨论主题，都有困难，但是这种情况在年龄小的儿童身上更明显。
几乎说的任何事情，都会让他们想起某次个人经历，他们很想跟他人一起分享这些经历，但它们却可能与讨论主题毫不相关。
当讨论游离主旨时，教师必须这样提醒学生，让他们重新回到小组的思考问题上：
“但是还是让我们回答我们的主要问题上吧……”，或“我想知道我们能否从另一个角度看这个难题……”。
如果讨论意在鼓励学生参与发言的话，教师就应该尽量用各种语言来确保讨论的继续开展。
给学生思考发言内容的时间。
在唤起一种回应前，允许长时间的沉默。
与言语鼓励一起，可以慷慨地使用非言语类提示，如点头、一个鼓励的眼神、或一些其他姿势。
把你自己的语言限定于阐明或澄清陈述或问题、以及感谢学生所做的贡献中。
避免让讨论成为教师的演讲。
圆桌讨论圆桌讨论通常会有几个人参加，可能少不过三人、多不过五人。
它需要有人充当主持人的角色，负责介绍小组成员、给出将要讨论的难题、并负责讨论的顺利进行。
负责人的角色与其说是指导小组，毋宁说是控制小组。
有必要让一种宽容的氛围占优势，而且发言是交谈式的而不是演说式的。
圆桌讨论适用于中高年级，可以让一组学生当着其他学生的面讨论某个难题；也可以把全班分成几个讨论小组，这时就没有单纯的听众存在了。
这种程序最好每次用于一个小组，有无听众均可，直到每个学生都知道了如何参与这种讨论为止。
教师有必要给全班介绍这种程序，解释它的目的及运作方式并给予演示。
需要重点强调如下几点：
1．主持人的责任获悉将要讨论的主题，介绍主题，确保讨论的顺利开展，避免小组偏离主题，让成员更充分地解释他们的意思，避免成员争论和吹毛求疵地诡辩不相干的事情，并总结、陈述结论。
2．讨论小组成员的责任深入了解讨论主题，尤其是它的某些方面；非正式发言，但要避免争论和吹毛求疵地诡辩；讨论时不偏离主题；知道从哪儿找资料并能够使用那些资料；用事实支撑陈述；帮助小组总结出结论。
3．听众的责任认真听，（别人发言时）忍住不要问问题直到发言结束，可以要求对某些观点进行澄清，可以要求对有疑问的陈述提供证据，并在圆桌成员面前表现出听众习惯的谦恭礼貌。
圆桌讨论可以用于如下任何一种目的：
（1）为一次重要的班级活动制定计划；
（2）评价班级活动的结果、电影的价值、为公民权利和义务而举行的学校集会、或学生委员会的一项决议；（3）制定明确而详细的计划，比如，同学向父母展示作品的最好方式；（4）搜集与主题相关的事实；（5）讨论当今问题；（6）收集对社区问题或学校难题的不同看法；（7）做出决定并向全班同学推荐。
专门小组讨论专门小组讨论与圆桌讨论有很多相似之处，但也有一些非常重要的不同之处。
主持人的责任大致跟圆桌讨论中的主持人责任相同，参与者也如此。
该程序要比圆桌讨论更加正式。
通常，它是以讨论者每人做一个简短的综述或陈述开始的，然后才是专门小组成员之间的自由讨论。
比圆桌讨论相比，专门小组讨论通常更以听众为中心，在专门小组成员发言之后都会预留一部分时间，让听众提问或参与。
参与者更有责任让自己在专门小组讨论中发挥特殊作用，因为每位专门小组成员都多多少少是位“专家”。
教师可以这样使用专门小组讨论。
专门小组讨论的主题是社区中的一个难题：
如何把军事基地转变成社区资源。
不同的特殊利益群体都争着要使用新近获得的“财产”。
在教室里，教师让学生自愿扮演如下群体：
城市规划者；打高尔夫球的狂热者；当地社区俱乐部的代表；共管施工人员；当地印第安人部落的代表；调解人。
要给学生做计划的时间，让他们准备三到五分钟的发言，解释他们对这种“财富”的未来有何看法。
在发言或提出其他问题时，应考虑到有些观点可能需要澄清而预留出时间。
使用报告社会科课堂上通常会有学生做报告，跟大家分享个人研究与学习中获得的信息。
这么做，一方面可以把个人获得的知识和理解能力带到小组中来，另一方面也让学生学会了如何组织、设计和做报告。
这样，在小组成员和做报告的学生之间，就需要生成一种共同的价值观。
如果该程序有价值的话，那它对每位小组成员也隐含着一种责任。
在初等学校中，再没有什么会比复制百科全书做的报告更死板、更缺少教育价值了。
发言者结结巴巴地蹦出每一个单词——但却丝毫不理解它是什么意思，而且发言还不准确。
报告缺乏连贯性，很难让人听下去。
听众会感到厌倦或思维混乱。
在这种氛围中，没有谁会愿意做报告或听人做报告。
他们都纯粹是在浪费时间。
好报告的首要责任直接在教师。
教师应该解释：
如何做报告，如何准备报告。
通过讨论，师生可以设定一种标准：
既可以用来准备报告，又可以用来评价报告。
这些标准实例如下：
发言者的注意事项：
发言清晰；做好了充分准备；用自己的话发言；使用图表和图片，让报告显得更有趣；报告结束时请求大家提问题；不偏离主题；听众的注意事项：
认真听；应谦恭有礼，不要打断发言的人；只有等报告都做完了，才能提出问题。
学生可以相互促进彼此的做报告水平，方法是在发言之后进行简短的评价。
值得仿效的一个好的评价方法，就是一开始就给出肯定陈述——报告中哪些东西做得特别好。
然后，学生可能就如何提高报告的水平提出建议。
教师必须对评价有一个肯定的态度，而不应只指出报告有什么问题。
评价时一定要小心，不要毁灭性地评论学生的作品。
在帮助学生准备报告的过程中发挥积极作用，是教师的职责所在。
这包括：
帮助学生精心挑选一个合适的主题，提供参考意见，帮助学生组织活动，并提议可以使用哪种视觉设备。
教师应该在发言前一两天找点儿时间，和学生坐在一起，看看报告都应该包括哪些内容。
一旦做好了准备，学生就应该独立面对做报告的全过程，除非有时需要特别的帮助。
教师不断地打岔、提问，对学生和听众来说都不公平。
良好听众的标准和责任既是要求于学生的，也是要求于教师的。
当然，报告做完之后，教师可以提问，提出需要进一步澄清的那些要点，或者给报告补充信息。
也应该对学生将来如何改进报，告提供肯定的评语和具体建议。
只有一些报告应该排在同一天。
如果学生必须连续地听十二到十五个报告，那他们就不可能维持对报告的兴趣。
最好是一次做两三个报告，而把报告的时间跨度扩展到几天。
学生做报告的通病是“书本式”倾向。
有些教师鼓励学生咬文嚼字：
过奖那些听起来好的报告，而不在乎那是不是学生自己的语言。
学生对参考资料的依赖程度，很可能暗示了他对主题的理解程度。
为了处理做报告时咬文嚼字的难题，教师应该：
（1）不要完全接受书本式陈述，那对学生丝毫没有意义，只是所阅读材料的副本。
这种情况通常可以这样处理：
“杰克，我知道你为了准备这份报告，花了很长时间，做了大量工作，但是我们发现，如果你能用自己的话跟我们交流，那将会更有价值、更有趣。
”
（2）鼓励学生在报告中制作和使用视觉材料——图片、图示、图表、地图、曲线图、黑板、或高架投影仪。
（3）让学生用日常聊天中使用的语言，举出正在描述的东西的具体实例。
（4）鼓励学生为了获取所需信息，不止使用一种资料。
（5）要非常大方地表扬那些避免了照本宣科式陈述的学生。
口头报告和书面报告是学生在社会科上分享观点做通用的方式。
在许多教室，这些活动被滥用，而且在某些情况下还是误用。
但是，学生互相分享观点特别重要，如果传统的报告形式能够做一些调整的话，这些经历就既有趣又能使人变得见多识广。
除了传统意义上的口头报告和书面报告之外，还可以选择下面这些方式。
（1）戏剧表演与主题相干的一个事件、顺序、或情况，把表演所需的资料都收集在一起。
（2）把学生自己绘制的图解、图表、和曲线图当作陈述的基础，或者使用报纸、杂志、或其他资料上找到的插图。
（3）假扮成一位导游，带领全班同学游览所学地区。
（4）陈述时使用高架投影仪放视觉教具。
（5）角色扮演新闻评论广播员正在进行现场报道。
（6）采访角色扮演中饰演所学主题方面的某位专家的同学。
（7）收集图片，给它们排序，并把它们用作报告的基础。
（8）以历史上的人物可能的口吻，写日记或写信。
（9）把人工制品或教学用品用作报告的基础。
（10）准备公告牌展览或立体模型，并对之举行解释。
（11）为幻灯片准备一段叙述文字。
（12）叙述有声电影的起源。
（13）编写一篇适用于特定时期的新闻报道，或者准备和出版一份可能在某些历史时期出现的新闻专刊。
（14）用录音带录下一段叙述，然后给全班学生重放录音。
“人们相互合作的需求如果不是一种遗传驱动的话，也是一种社会本能。
人们如果不进行相互合作，那么甚至就会不清楚自己是谁。
”（BruceJoyce等著：
《教学模式》，北京：
中国轻工业出版社，2002年）社会科教育中的合作，则是最接近人类社会本能文化遗传性质的训练，确切地说，就通过这种训练让学生们懂得作为人的文明交往方式，以及如何通过聪明的合作解决问题。
所以，社会科教育的合作学习，不是单纯的课堂教学方式的变化，而是增进学生社会化的主要手段——成熟学生社会化的模拟行动。
若扣住课程理念，合作学习于学生社会性发展方面的作用：
其一是学会过民主的生活；其二是增强人的自尊，发展人际沟通能力；其三是适应竞争的学习环境和社会环境，产生更为强烈的向上的内驱力。
二、技能——帮助学生学会使用学习工具
技能对于行动的支配作用犹我们的手脚。
现在，大家通过新课程培训，知道了理念的重要性，以为那是头脑，没有理念自然辨不清方向。
理念如果是思考中枢，或灵魂、或精气神，知识就是冲氧机，或培养基，没有它就活不起来。
而健全整个肌体并使之可以运动起来的骨架，便是技能。
社会科始终强调技能的关键性，因为公民须有觉悟的行动，他们不是“胸中天下，止于口”的臣民，更不是“两耳不闻天下事，一心只读圣贤书”的腐儒
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