小学低段学生在数学课中 缺乏独立思考习惯的成因与对策.docx
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小学低段学生在数学课中缺乏独立思考习惯的成因与对策
小学低段学生在数学课中
缺乏独立思考习惯的成因与对策
台州市椒江实验小学屈伟红陈雨馨
一、实际工作中的问题与困惑
目前在课堂教学中经常会出现一些表面上热热闹闹，而实际上只是教师与几位优秀学生在“唱戏”，而许多学生只是看着老师怎么把结果搬出来，然后再模仿性地去做练习，而在知识的形成过程中却处于非常被动的状态。
如：
在学习了乘法口诀表后，我让学生找一找乘积的一些规律，一部分学生表现热情高涨，自己去圈圈点点或同学之间展开讨论，找出了乘数是2的积末位都是0、2、4、6、8，即都是双数；有的找出乘数是5的积的末位是0或5，有的找出乘数是3、7的积的一些特征，甚至更多的……，而一部分同学却表现出一副无动于衷的样子。
时而玩玩橡皮，时而敲敲铅笔，你即使再一次提醒他，他还是无所谓地翻翻课本。
而当老师让其中一部分同学汇报出结果时，这一部分同学则迅速地记下结果。
这种现象存在于每一节课中。
为什么在课堂中这些学生会处于静观状态，等待现象而不去主动思考问题呢？
我们又如何去解决呢？
二、课题的定位及意义
学生学习过程是一个特殊的认识活动。
认识的主体是学生，辩证唯物主义认为：
“外因是变化的条件，内因是变化的根据。
”人的认识从感知外界事物发展到抽象思维的过程，起关键作用的是人的主观能动性，即能否主动地去思考、探究问题，学生缺少或失去主动思考的热情，独立思考的习惯，就无法较好地亲身体验将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。
因此，教学中千方百计地启动学生学习的动力，让他积极主动地去思考、构建知识，养成一种在学习过程中注意力高度集中、思维活跃，有探求新知识的欲望，喜欢独立地解决问题，创造性地完成学习任务的习惯。
学生只有养成这种独立思考的习惯，才能独立地发现问题，独立地检查结论或结果的正确性，才能在学习中表现出不盲从、不依赖、不轻信，凡事都要问个为什么，经过自己头脑思考明白后再接受。
也只有这样通过独立思考，才能使学生获得对数学理解的同时，在思维能力，情感态度与价值观等多方面得到进步与发展。
这样才有利于学生的可持续发展。
为了找到一些适合学生实际情况的解决对策，根据课程及基本要求，本人确定了在小学低段数学课中进行学生缺乏独立思考习惯的成因与对策的研究。
三、问题在我班中的严重程度：
（见附表一）
四、问题存在的原因
我对以上调查中独立思考习惯较差的同学进行口头问卷，他们认为自己上课不去主动思考的原因是：
1、想做个“好孩子”，怕自己回答错了，会影响在老师同学心中的威信；
2、上课一连几次举手，都没被老师请到，认为自己思考了别人也不知道，还不如不思考的好；
3、数学内容不如语文有意思，语文课文中有许多故事内容，而数学内容较枯燥、乏味。
4、在家里过惯了“衣来伸手，饭来张口”的习惯，认为学习也是这么回事，等着老师把结果告诉他。
根据以上原因，我又分六个指标对独立思考习惯较好的（A型）与独立思考习惯较差的（B型）各25人进行对比调查，结果见附表
（二）
从以上调查中，我们可以看到小学低段学生缺乏独立思考习惯的原因归根有以下几方面：
（一）传统的“师道尊严”现象存在较严重。
长期以来，在课堂教学中，往往是单方面强调学生聚精会神地听教师讲课，学生听懂了，教学任务也完成了。
学生长期处在被动学习状态，哪怕是幼儿园，教师也强调小朋友做一个上课小手放放好，小眼睛看老师、小耳朵仔细听的“乖宝宝”，学生学习主动性就被抑制。
现在即使有部分老师，在课堂中给孩子们创设了种种“思考机会”，可实际上还有许多只流于形式，如一教师在教教“8加几”时，他先出示8＋7＝？
，让学生思考可以怎么算，意在突出学生的主体性，给每个学生以思考的空间，可当一学生回答：
看到8想到2，把7分成2和5，8加2等于10，10加5等于15，这时老师马上肯定他说：
“对，他讲得很好，我们就用这种方法来计算8加几。
”接着就集体儿歌式地说8＋7、8＋3、8＋4的凑十计算方法，这种欲放又收的结果孩子还是跟着老师走。
老师按照自己课前设计好的教学方案去开展教学活动，每当学生的思路与教案不吻合时，教师又千方百计地把学生的思路“拽”回来，而当学生的回答与教案吻合时，教师则如获至宝地加以表扬，久而久之，学生便也不习惯于独立思考了。
（二）教师在课堂提问或学习材料的提供上过于单一，缺乏思考价值。
如一教师在出示一个应用题后，问：
“这是不是应用题？
”实际上对于这一问题，学生一看文字陈述，凭经验就能作出判断，显然这样的问题是缺乏思考性的，假如老师经常在课堂中提一些诸如此类的“是不是？
对不对？
好不好？
”的问题，这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展，致使学生在思考问题方面存在比较严重的模仿性与依赖性。
（三）现在的家庭环境太优越，致使其产生了强烈的依赖性，形成懒于思考的习惯。
现在的孩子，特别是城市孩子，真可谓生活在一群大人们的襁褓中了，他们过着“衣来伸手、饭来张口”的生活，从小就倍受娇宠，他们的事情，凡是父母能帮忙的，基本上都父母包办。
已入学了的一年级的孩子，整理书包，做值日，甚至拿书包、削铅笔，父母全都代替了，他们放学后最多的现象就是等待父母来帮他们做这些本应该早就会做的事情，在这种环境中生活的孩子，他往往就觉得学习不是他自己的事情，他是在为父母学，为老师学，那哪来的责任心与主动性呢？
他们往往只是凭自己的一时兴趣去学习，对于需要动脑筋的问题，他们就觉得很麻烦，懒于去思考，还是等待别人的答案来得方便。
久而久之，也就养成了人云亦云，缺乏独立思考的习惯。
五、采取的措施
针对以上原因，如何在课堂中最大限度地调动学生学习的主动性，使其养成独立思考的良好习惯呢？
在平时教学中我从以下几点入手：
（一）营造一种民主、和谐、师生平等的课堂教学气氛，创设独立思考环境。
课堂教学环境是课堂内各种因素的集合。
“它是由课堂空间，课堂师生人际关系，课堂生活质量和课堂社会气氛因素构成的课堂生活情境。
”那种民主、和谐、宽松的课堂教学气氛，有利于学生主动参与，主动思考，使学生感到自己是学习的主人，教师是自己亲密的朋友。
这样，老师与学生，学生与学生相互间的交流就处在一种宽松、平等的气氛中，为学生主动参与思考提供较好的环境。
要创设这样的环境，我想，首先在学生座位编排上，不局限于两人一桌，全体学生面向讲台的单一坐法。
可经常根据教学内容，采用四人或多人围坐，甚至坐成半圆弧形式，便于展开同学之间讨论，发表各自意见，使他们养成不懂就问，有意见就发表的意识与习惯。
其二，教师要尊重、热爱每一位学生。
要看到每位学生都有学习的潜能，相信他们通过自己的努力，在不同程度上都会有所提高。
因此，在教学过程中，尽量用商量的口语与学生展开讨论。
如学生在饶有兴趣地学习了不退位减法时，我故意在习题的最后一题设置障碍出现了一道退位减法，这时部分同学被难住了，他们处在既想解决，又难解决的状态中，这时我不失时机地问：
下节课你们最想学什么呢？
这时他们就会被数学本身的逻辑规律所作用，说：
“退位减法！
”其实这正是下一节课的学习重点，可这样的引入，远比老师说明天我们要学退位减法，要求达到……要求的效果好得多。
同样，教师在与学生交流时的语气、神态也要和蔼可亲。
这样，他们就会喜欢你这个“大朋友”，从而相应地喜欢上你教的这门功课，这样在课堂上学习积极性的与主动性也会被调动，学生能从自己的不同想法中自觉地进入知识的探索中。
（二）提供“开放型”的材料，引导学生独立思考。
“开放型”材料的提供，首先要遵循的一条原则是能使学生投入多向思维，达到问题解决。
也就是说教师给学生的学习材料既要便学生感兴趣，能激起学生学习积极性，又要做到材料与内容相吻合，还要使学生展开积极思考，同时在多向参与的过程中寻求规律，掌握知识，养成思考习惯。
那怎样提供“开放性”的材料，我认为首先要把握好两个度。
1、要给学生在选择材料上有一定的自由度。
如教学100以内加法这一课中，我提供了以下材料：
商店里有各种玩具，小熊猫每件25元，小汽车每个42元，飞机每个38元，小白兔每个17元，如果让你去买,你打算买什么玩具，应拿多少钱？
列竖式进行计算，这样学生在参与购买物品的实践活动中自由度大，他们不知不觉地发挥了平常的生活经验去解决问题，经过一段时间探索（一次买完成可继续确定方案购买第二种商品），教师根据学生不同的购买方案，把典型的竖式抄到黑板上，再接着引发学生观察矫正，从中掌握百以内加法的计算方法，在这种开放性的自列竖式探索计算方法中，学生感到学习是自己的事，以积极主动的态度参与思考。
2、要给学生在思考问题过程中有一定的开放度。
如教学第四册“比多（少）求和”两步计算应用题，义务教材有这样一个例题：
“果园里有苹果树1420棵，梨树比苹果树少280棵。
苹果树和梨树共几棵？
”我们在教学此例时没有直接单一地投入例题，而是让学生自己来编出多个以最后“求和”为基本数量关系的应用题。
教学过程如下：
第一步给出一个问题：
“苹果树和梨树一共有多少棵？
”问学生：
“你们看到这个问题想到了什么？
”让学生补上苹果树和梨树各多少棵，教师对具体数据略加调整写出：
“果园有苹果树1400棵，梨树有1100棵，苹果树和梨树一共有多少棵？
”
第二步要求学生改编其中一个条件，使它成为两步计算应用题，分组讨论到底有几种改编方法，并分别列出算式解答。
第三步教师提出以上这四种改编方法为什么只有两种列式方法？
这两种解题过程的相同点和不同点在什么地方？
再次组织学生分组讨论，进一步识识题目的结构和解题方法。
由此看来，以上的教法改变了传统的例题教学，采用开放性的编题引入。
使学生在主动建构的过程中，认识这类两步计算应用题的横向联系，从整体上把握了解题规律，同时在这一过程中促动学生去思考，培养了思维能力，并使学生体验到参与思考，获得新知的成功喜悦。
其次，在提供“开放型”材料的时候，还应注意符合学生的认知规律、心理特点以及内容的难易程度，让学生在开放性的参与中体现思维力度。
如果提供的探索材料，学生在思维过程中感到太简单，就会感受不到自我探究的价值，有时会影响参与积极性。
但提供的材料过难，学生经常又不能取得成功，也同样会影响思考积极性。
这就要求我们针对内容与学生实际作出具体分析，提供恰当材料。
经过探索，我觉得课堂中“开放型”材料的选择可分为以下六类。
①答案不唯一，也就是一题有多种解答，甚至有无数多个解答结果，而且大部分的题在解出不同结果时能总结解题规律。
如：
数线段条数，一般学生可按从长→短或从短→长，或按顺序从各点出发，依次去数，当然也有许多其它方法，可最后可总结出一条规律：
只要先数出线段上的点的个数（n），再把点数（n－1），然后按自然数串，一直加到1。
即算式可总结为（n－1）＋（n－2）＋……＋1，如线段上有5个点，即是先算出5－1＝4，再算4＋3＋2＋1＝10（条）。
通过此开放题操作，不同水平的学生都有思考的热情，然后在把他带入总结一般的规律中，即掌握了知识，又培养了习惯。
②条件不唯一，学生通过题目的不同理解，从不同角度补上条件，然后解答。
这种训练在应用题教学中较为常见，如下题，要求学生补上一个条件，变成两步计算应用题：
“小红有18支铅笔，______，小红、小华共有几支笔？
”此题条件补充方法较多，学生可根据自己能力补充不同条件，解答出结果。
③问题不唯一，也就是使学生在补充不同问题中，得出不同的解答。
如“小华有18支笔，小红有12支，________？
”学生可补上如下问题：
两人共几支笔？
小华比小红多几支？
小红比小华少几支？
小红再拿几支就与小华同样多？
小华给几支小红两人同样多？
④解法不唯一，如把2，3，4，5，6五个数填入□中，使横、竖列得数相等，根据不同思路，可有把头数、尾数或中间数填入中间方框，剩下的数再大小相凑三种方法，这一题型的设计，也是培养学生独立思考习惯的方法之一。
⑤选题不唯一。
所谓选题不唯一，是指学生根据自己的能力或兴趣，选择自己喜欢做的题目，改变以往教师给学生练习在数量和对象上都是划一的做法。
如：
教学乘法意义后，让学生根据自己的能力选择一组题进行练习：
第一组：
8×6第二组：
8＋2＋8×4＝
4×26×3＋6×2＝
3×7
第三组：
8×2＋8×□＝8×5
49－7×3＝7×□
当然除按题的难易层次，放开让学生选择外，有时还可以引发学生根据自己的能力，在练习的题量上有所不同。
6、解题策略不唯一，所谓解题策略不唯一，就是解答问题的方案有多种可使学生更好地得到思维训练。
如五册，以“求剩余”为基本数量关系的“两步计算应用题”的教学中，给学生提供了以下材料，如“牙膏每支6支，矿泉水每瓶3元，八宝粥每听4元，柠檬茶每瓶5元”，用20元钱去买这些商品，你打算买什么物品？
买多少？
应找回多少钱？
（可以列成表格、列式）在解答这一实际问题中，学生采取的策略显然不唯一，这样既熟练了此类问题的数量关系，又提高了学生解决实际问题的能力，更是给学生创造了广阔的思维空间。
（三）增强数学材料的趣味性，提高学生参予思考的热情。
“兴趣是最好的老师”，儿童对某一事物有了兴趣，他就会主动地去参予，而不觉得是一种负担。
由于数学是一门思考性很强的学科。
因此在教学中我尽量根据教材的重、难点和特点及不同学生特征，使教学内容旧中求新、平中出奇，从不同角度采取多种手段诱导探索，促使学生主动地、独立思考。
1、故事串联，激发学生思考热情，具体见教学案例
（一）。
2、化静为动，发展兴趣。
瑞士心理学家皮亚杰说：
“知识的本身就是活动。
”动作和思维密不可分，特别是低年级学生好奇好动，乐于模仿，我便注意充分利用学生的这些特点，让他们亲自动手，实际操作，从而促使其主动地去思考。
如在教学“求比一个数多几的数的应用题”时，我便采用了让学生动手操作的方法，先让学生摆红花和黄花同样多的部分，再摆红花比黄花多的部分，从而让学生看到红花的朵数包括两部分：
一部分是红花与黄花同样多的部分，另一部分是红花比黄花多的部分，求红花有几朵就是把两部分合并起来，所以用加法算。
这样通过操作，调动了学习积极性，激发了学生思考的热情，既使学生感兴趣，又真正懂得了这类应用题为什么用加法算的道理，再例如在教学案例
（二）中，我也以动手操作引入，使学生尽快进入最佳学习状态。
3、以生活化材料作为数学素材，提高学生思考热情。
如学生在学习了有余数除法后，我让学生结合身边的事，谈一谈有余数除法的作用，这样学生思考的热情一下子提高了，哪怕是平时最不爱动脑筋的，他也会回忆出一两件有余数除法的事例来，我想在这一过程中，每个学生都已最大限度地投入独立思考中了。
（四）以生活习惯促进学习习惯
为了让学生养成独立思考的习惯，平时还注重与家长取得联系，从生活小事抓起，逐渐使他们形成凡事都用自己的脑子去思考，从而摆脱依赖心理。
六、成效分析
经过一年的尝试，我觉得我们班同学的数学兴趣比以前浓了。
同样我对原124名学生也分五个指标进行再一次调查，结果见附表（三）。
还记得有一次，我们班出去搞活动时，有个动作特慢，胆子特小，以前对什么事物都不大感兴趣地同学刚好坐在我的旁边。
她不时朝我笑笑，我感觉他好像有什么话要说，于是我就问她：
“徐菁，你一定有什么秘密告诉老师，对吗？
”她点了点头。
我说：
“那你快说吧！
”她先愣了愣，接着凑在我的耳边说：
“我现在觉得上数学课挺有意思的！
”我不禁暗暗庆幸，因为这看起来虽然只是一点小小的变化，但我从中可以看到“希望的曙光”。
可不，有一次在一节数学课中，他的表现让全班的同学与我都惊讶了。
那节课的内容是“九的乘法口诀”，编完口诀后，我同样问了一个开放性的问题：
“你们能从九的乘法口诀表中发现什么吗？
”同学们有的说：
“1×9＝10－1，2×9＝20－2，3×9＝30－3……”；有的概括性地说：
“几乘九就等于几十减几；”有的说：
“几乘九的积的个位数字与十位数字相加得九；”有的还说：
“1－5乘九的积与6－9乘九的积的个位、十位数字刚好调换位置”；……，这时，就是刚才那个小朋友徐菁说：
“我还有一个规律，可不知道对不对？
”同学们都鼓励她说，你说出来试试看吧！
这时她才轻声地说：
“好像个位与十位数字交换的两个两位数相减的差都可用9乘几来计算。
”当时，我真惊呆了，多巧妙的“发现”呀，这对大人来说可能不足稀奇，可这是二年级第一册的8岁孩子的发现呀！
假如她平时不注重观察，不喜欢独立思考，她会有这一发现吗？
这难道不是创新思维的体现吗？
可见，要培养学生良好的独立思考习惯，除了要有良好的外部环境，还需教师得法而耐心的启发与诱导，要为学生创设思考问题的情境，以便扩大学生的思维空间。
同时还要培养学生在遇到问题时，多问几个“为什么”，敢于展开合情合理的联想。
在教学过程中，教师要坚持凡是学生自己能独立探索的，教师决不替代，学生自己能独立发现的，教师决不暗示，要尽可能给学生多一点独立思考的时间，多一点尝试成功的机会，只有经过这样长期地努力，才能使孩子们从小养成独立思考的良好习惯。
但是，在这一年的尝试中，我觉得在处理师生关系时还要把握好一定的“亲密度”。
因为低年级的学生分辨能力毕竟较差。
假如老师对他过于亲密，他可能在课堂中就会表现得过分得意，有时甚至肆无忌弹，这不仅不利于培养学生独立思考的习惯，还会影响课堂效率，甚至会影响教师的形象。
因此，如何正确处理良好的师生关系，使低段学生在课堂中真正投入紧张的思考状态，还有待于进一步研究。
七、日常监督方法
平时收集资料的方法有：
记录法、课后记、观察记录及个别谈话等方法。
附：
表格三份、教学案例二份
附表
（一）
我对二年级124名学生分五个指标进行调查，结果如下：
内容
人数
占调查人数
比例
独立完成作业情况
①习惯独立思考，独自完成作业。
26
21％
②习惯与同学一起做题，不懂就问。
51
41.1％
③习惯做一题看同伴一题，以确保正确率。
12
9.7％
④一个人无法完成。
36
29％
老师提问时
①马上去思考。
73
58.9％
②等待同学或老师的答案。
48
38.8％
③无动于衷。
6
4.8％
听同学回答问题时
①总想作出不同的解答方法。
41
33.1％
②找出一种答案就可以了。
31
25％
③同学回答出问题马上把它记下来。
38
30.6％
④认为同学已回答就可以了。
16
12.9％
每次完成习题时
①总想用多种方法解答。
40
32.3％
②找出答案就可以了。
59
47.6％
③等待老师或同学的答案。
26
21％
当遇到问题时
①尽量尝试自己解决。
35
28.2％
②思考一下再去求助。
68
54.8％
③马上求助。
人，占调查总人数的
19
15.3％
④不管它了。
4
3.2％
附表
（二）
内容
A型人数
所占
比例
B型人数
所占
比例
平时父母帮助做值日，整理书包的
0
0
18
72％
完成作业后父母马上帮助检查的
5
20％
24
96％
怕老师的
2
8％
23
92％
喜欢学数学
25
100％
10
40％
经常通过自己解决问题，受到老师或家长表扬
23
92％
8
32％
碰到问题时，父母马上帮助解决的
5
20％
23
92％
附表（三）
一年后，我对二年级124名学生分五个指标再一次进行调查，结果如下：
内容
人数
占调查人数
比例
独立完成作业情况
①习惯独立思考，独自完成作业。
86
69.4%
②习惯与同学一起做题，不懂就问。
24
19.4%
③习惯做一题看同伴一题，以确保正确率。
8
6.5%
④一个人无法完成。
6
4.8%
老师提问时
①马上去思考。
89
71.8%
②等待同学或老师的答案。
31
25%
③无动于衷。
4
3.2%
听同学回答问题时
①总想作出不同的解答方法。
85
68.5%
②找出一种答案就可以了。
24
19.4%
③同学回答出问题马上把它记下来。
10
8.1%
④认为同学已回答就可以了。
5
4%
每次完成习题时
①总想用多种方法解答。
68
54.8%
②找出答案就可以了。
50
40.3%
③等待老师或同学的答案。
6
4.8%
当遇到问题时
①尽量尝试自己解决。
62
50%
②思考一下再去求助。
53
42.7%
③马上求助。
人，占调查总人数的
8
6.5%
④不管它了。
0
0
教学案例
（一）
《现代小学数学》第一册连加
教学目标：
1、初步了解连加的含义，能根据叙述或图意列出连加算式。
2、掌握连加的口算方法，能正确地口算10以内的连加式题。
教学准备：
三只小猴图片，若干个桃子图。
教学过程：
一、故事引入（在黑板上贴上三只小猴）
今天老师给大家讲一个《小猴三兄弟摘桃子》的数学故事，你们想听吗？
（生立即坐正，满脸的期盼）。
星期天，天气可好了，小猴三兄弟决定上山摘桃子。
他们边唱边跳地上了山。
哇，满山的桃树，树上挂满了红朴朴的桃子，可馋死人了。
猴老大提意说：
“你们在树下等着，让我先爬上去摘几个，你们尝尝甜不甜！
”说着，猴老大“噌噌噌”爬上了一棵大桃树，一下就摘了2个扔给老二，接着老大又摘了3个扔给老三，并叫着：
“老二，老三，你们先别忙着吃，算算看，我现在一共摘了几个？
”猴老二和猴老三同时说出了得数，小朋友，你们能说出算式和得数吗？
（学生纷纷举手）
生：
2加3等于5，是5个桃子（师板书：
2＋3＝5）
师：
嗯，猴老二和猴老三也是这么说的，于是猴老大又摘了4个桃子仍下去，说：
“你们再算算，现在我共摘了几个桃子？
”老二、老三抓耳挠腮，一时不知该怎么算，聪明的小朋友，你们来帮帮老二、老三吧！
二、尝试学习新课
（同学们讨论开了，平时不大爱学习的小朋友也在故事的吸引下试着帮助老二、老三解题）。
生1：
应该是9个桃子，算式5＋4＝9
生2：
是9个，4＋5＝9
师：
小朋友，这里的“5”是怎么得来的呢？
（2＋3＝5），所以，我们还可以写成2＋2＋4＝9
1、认识连加式子：
这个式子有什么特点？
（与以前学过的加法算式有什么不同？
）生1：
把三个数合起来。
生2：
有两个“十”。
师小结：
像这样求三个数合起来一共是多少，需要连续两次相加，叫做“连加”。
2、“2＋3＋4”这个算式怎么读呢？
谁来教猴老二和猴老三？
（生试读：
2加3加4）师纠正读“2加3再加4。
”
3、想一想，连加算式“2＋3＋4”该怎么计算？
启发先求什么？
再求？
生尝试求出：
先求“2＋3＝5”,再求“5＋4＝9”。
小结：
2＋3得5，把5记在脑子里，5再加4得9，写在等号后面。
三、巩固练习
小朋友，你们帮猴老二、猴老三解决了问题，他们高兴了，正准备吃桃子，猴老大又开口了：
“不急不急，你们可别不懂装懂，这样吧，老二你上树，先摘1个，再摘5个，最后摘2个，你一共要摘几个？
摘对了，你就可以吃桃子了！
”
小朋友你们帮老二先算算吧！
（列式计算）
学生列式，并说出计算顺序：
1＋5＋2＝8
猴老二果然摘了8个桃子，哈，他可以吃甜甜的桃子了，老三馋死了，忙说：
“我也会了。
”于是他也爬上树，摘了三次桃子，说出了算式和结果。
小朋友，你们会吗？
如果你是老三，你会列什么连加算式，并算出结果吗？
（学生任意列连加算式，并说出计算顺序和结果。
上、中、下三档生各2－3位全班反馈）。
猴老二、老三能吃上桃子，也有大家的功劳，但是他们希望我们以后看到连加的算式能算得更快些。
我们来练练吧,口算卡片，如“3＋4＋2”口答“7加2等于9”。
四、课堂练习P71练一练①②③④。
教学案例
（二）
《现代小学数学》第三册有余数除法
教学目标：
1、通过动手操作，使学生认识“余数”，理解余数一定要比除数小的道理。
2、会正确计算有余数除法。
3、培养学生观察、分析能力
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