初中历史课如何创设情境进行教学.docx
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初中历史课如何创设情境进行教学
初中历史课如何创设情境进行教学
上传:
徐建业 更新时间：
2012-2-716:
44:
31
依据教育学和心理学理论，根据初中学生的认知规律和历史学科的特点，教师在历史课堂上应主要进行以下教学情境的创设。
（一）生动逼真的历史情境的创设
“历史情境是指历史事件发生以及历史人物活动所处的时间、地点、背景等。
”
①创设生动逼真历史情境是指教师在授课过程中，运用生动形象的语言和多样化的教学手段生动逼真再现具体的历史情景和特定的情感氛围。
帮助学生通过感知，形成历史表象，使学生仿佛置身于过去的历史环境中去了解和掌握历史知识，并通过具体场景的体验，激起积极的情感，进而达到培养历史思维和科学创新能力的目的，从而达到教学目标。
1、创设生动逼真的历史情境的必要性
“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程。
”但从历史知识本身来考察，历史知识具有过去性的特点，过去了的历史事件和历史现象是现在观察不到的，也是不能重现的。
从学习的主体来考察，初中学生的抽象思维能力较低，要以形象思维作基础。
学生学习历史的规律和一般的认识规律是大体相当的，即由感性阶段上升到理性阶段，由形象思维向抽象思维发展。
在历史课中，学生学习动机的形成，知识的获得，智能的提高，都离不开一定的历史情境。
生动逼真的历史情境的创设，正是立足于历史学科的特点和中学生的年龄心理发展的特殊性，从激发兴趣、动机入手，着力于发挥他们在认识客观世界方面的潜在能力，提高他们分析问题解决问题的能力，全面完成教学任务。
初中历史课堂教学的实践证明：
①生动逼真的历史情境可以打破时空的界限，为学生再现历史画卷，缩小学生与历史的时代距离，使之目睹“历史的真实”，变被动地“听”、“记”为主动地感知了解，这样就能引发学生学习的浓厚兴趣，而学习兴趣是学生顺利完成学习任务的心理前提。
②生动逼真的历史情境是培养学生思维能力的重要途径。
在模拟历史情境中可以把形、声、色、态、同时作用于学生的感官，使学生同时接受多种信息，引导学生进入历史的氛围，通过视、听、思、说、做、激发学习兴趣，使他们感知历史材料，推动历史思维，形成历史概念，把握历史发展的客观规律，培养观察、赏析、记忆、判断的能力。
正如教育家乌申斯基所说：
“在我们的记忆中，凭直觉得来的印象是特别巩固的，甚至对于抽象概念，也可以轻易地巩固地揉在已经嵌入我们脑中的图册上。
”。
③生动逼真的历史情境可以使学生获得的知识有血有肉，不仅丰富，而且生动，学生在接受历史知识的同时，也受到了形象的思想教育。
④生动逼真的历史情境还可以使学生在美的形式和愉悦的内容中受到潜移默化的影响、陶冶情操、丰富情感世界，从而培养其鉴赏美、创造美的能力。
2、创设生动逼真的历史情境的方法
创设历史情境所遵循和体现的主要的教学原则是教学的直观性和启发性。
要求教师收集大量的能表现“主题”的具体、生动、形象的各类资料，进行巧妙的剪裁、合理的编排，创造性地设计出布局构思有新意、推动思维有实效的富有启发性的历史情境。
创设生动逼真的历史情境主要有以下方法。
①语言描绘历史情境
相对其他创设教学情境的方法而言，运用教学语言创设情境是最简捷、最方便、最经济的教学手段。
历史本身是已发生过的一幕幕精彩动人的立体生活画面,这就决定了中学历史教学必须突出生动性。
教学语言的技巧直接影响学生的学习兴趣，直接影响到学生能否沉浸到特定的历史情境中。
教学语言的生动可以弥补教材的不足。
对一些无法运用实物直观、物像直观展示教学情况的内容，可运用语言的声调、节奏、情感等多种因素，绘声绘色地勾画、描述情境。
如学习张衡发明地动仪时，如果教师照本宣科或学生自读教材，效果并不明显，而一位教师在介绍了地动仪的结构以后说：
“如果哪一个方向发生地震，那么，哪个方向的龙就吐出嘴里的铜球，‘当’的一声掉在铜蛤蟆嘴里。
于是，在旁观察的人就知道地震发生的时间和方位了。
”这一个“当”字，使学生似乎听到真的声响，感觉到了地动仪的神妙。
显然，历史教学的语言生动与否，其效果是大不一样的。
历史教学语言的生动要求我们的历史教师应具有较高的语言修养。
教师在课堂上可以通过具体、生动、形象和富有感染力的语言对某些历史人物、历史事件、历史场面等做绘声绘色的描述，生动逼真的再现历史的本来面目，创设出生动的历史情境，引导学生展开想象的翅膀，使历史场面和历史人物“活”起来，在脑海中再现历史的真实情境，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，在更好地理解教材的同时，充分激发想象力。
从而得到有血有肉的丰满的感知材料，形成历史表象，从而理解历史概念，把握历史发展的客观规律。
②直观教学展现历史情境
心理学家的研究表明，人类的学习是通过自身的眼、耳、鼻、舌等将外界的信息传递到大脑，经过分析、综合从而获得知识的过程。
心理学家试验的结果是：
人们一般能记住自己阅读内容的10％，自己听到内容的20％，自己看到内容的30％，自己听到和看到内容的50％，在交流过程中自己所说内容的70％。
这就是说，如果既能听到又再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统学习的效果。
直观教学是创设历史情境最主要的方法。
因为历史的不可再现性特点决定了教师必须通过各种教学手段和媒体，尽可能再现历史画面，让学生成为直接的观察者和参与者，使学生有如身临其境。
动用直观教学手段去再现历史的方法很多，可利用传统的直观教学手段，如历史地图、文物挂图、模型、图片、图表等，也可利用现代教学手段，如幻灯、录音、录像、投影、cai课件、计算机网络等。
在历史教学中，图片、文物、模型等是最常见的传统直观教具，用这些传统的直观教具创设的情境，能以直观明晰的表象，加深学生能看到，再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，知识的保持将大大优于传统学习的效果。
直观教学是创设历史情境最主要的方法。
因为历史的不可再现性特点决定了教师必须通过各种教学手段和媒体，尽可能再现历史画面，让学生成为直接的观察者和参与者，使学生有如身临其境。
动用直观教学手段去再现历史的方法很多，可利用传统的直观教学手段，如历史地图、文物挂图、模型、图片、图表等，也可利用现代教学手段，如幻灯、录音、录像、投影、cai课件、计算机网络等。
在历史教学中，图片、文物、模型等是最常见的传统直观教具，用这些传统的直观教具创设的情境，能以直观明晰的表象，加深学生对教材的理解和记忆，丰富学生的感性认识，还能激发学生的学习兴趣，发展其观察能力和形象思维能力。
如：
在学习“秦统一货币”时，教师先问学生：
为什么人们称钱为“孔方兄”，称贪财者为“钻进钱眼中”呢？
然后出示圆形方孔的铜币，对于不同时期的钱币，学生或多或少都见过，通过老师展示实物和讲解，学生进一步明白了这种钱币的源流。
在人教版的义务教育课程标准《中国历史》实验教材中就提供了大量的历史文物图片和生动形象的历史图画。
如《祖国境内的远古居民》一课中的北京人和山顶洞人的头部复原像、与北京人同时期生活的部分动物肿骨鹿和剑齿虎的图片、山顶洞人的骨针和装饰品的图片、以及北京人用火追逐野兽和山顶洞人的生活想象图。
教师可以充分利用这些图片和图画为学生营造出远古时期人类的生活场景。
使学生在这种特定的历史情境下学习、感受北京人、山顶洞人的生产、生活状况，使学生产生身临其境之感。
现代教学手段的应用，在历史教学过程中具有传统教学媒体所无法比拟的优越性，为从根本上改善历史教学环境提供了有力的保障，有条件的学校应当充分利用。
运用音像资料创设历史情境，学习古代史时可以选择恰当的电影、电视剧片段或考古纪录片；学习现代史，可以利用真实的历史记录片或本人录音等等，特别是现在很多媒体光盘收集了大量的历史图文音像资料，都可以借助计算机来选择演示。
如：
学习开国大典的知识内容时，教师可以展示国旗和播放国歌来介绍国旗、国歌产生的情况，通过投影演示、观看电影《开国大典》的片段。
在现代教学手段创设的生动的历史情境下学习，不仅对激发学习动机、维持学习兴趣大有好处，而且能调动情感因素，促使认知活动和情感活动相统一。
同时在多媒体环境下，配以大屏幕投影机或电视，利用动态视频、动画、照片和声音来创设再现历史情境,能够展示现实世界难以实现或表现不清楚的内容，如领土疆域、行政区划、进军和行动路线等。
还可以揭示事物的内在规律，使抽象的难于理解的知识变成形象直观、生动活泼的视觉信息，如曲辕犁、筒车的基本原理和造纸的过程等等。
现代教育技术正在步入以信息技术、多媒体和网络为主体的新阶段，它具有强大的存储记忆、高速运算、逻辑判断的功能，不仅为师生收集整理、加工转化、编码存储信息提供了技术手段，而且能为师生、学生之间的信息交流提供了方便；不仅能为师生提供丰富的教学资源，而且能实现教学资源的及时迅速更新；同时提供了图形、声音、语言等交互界面和窗口，使学习者通过各种灵活方便的方式操纵控制学习，提高教学效果。
将现代信息技术与历史学科教学整合，为学生创建一个兴趣盎然的历史学习环境，已成为历史教育工作者在历史教学改革中的一个新的努力方向。
③角色表演体验历史情境
通过角色表演体验历史情境符合当代中学生参与意识强烈，善于表现自己的心理特征。
通过表演，学生主动参与、体验和感受历史过程，探索和认识历史问题，从而让学生对历史产生亲切感，并加深了其内心对历史的认识。
当学生对历史情境的体验渐渐深入时，其自身潜在的学习能力开始发挥作用，从对情境的认知逐步向能力转化使学生在如穿越时空的历史体验中，得到情感态度与价值观的陶冶与升华。
历史情境创设中的角色表演有两种：
一是进入角色，二是扮演角色。
“进入角色”通常是教师用“假设你是……”让学生通过想像尝试与古人互换角色。
“古人”可以是具体的某个人，如齐桓公、诸葛亮等，也可以是某种身份或阶层的人。
如在学习《秦王扫六合》一课时，教师带领学生走进历史，提出“假如你是秦王，你将怎样治理来之不易的江山？
”学生在教师这一情境中，学习热情十分高涨，纷纷给秦始皇出谋划策，积极主动地参与到学习过程中来。
“扮演角色”教师可以根据教学内容把历史小品引入课堂，让学生编演历史短剧，以再现历史。
学生分角色扮演小品中的历史人物。
如学习第二次世界大战时，通过表演雅尔塔会议召开的历史短剧，由学生分角色扮演罗斯福、丘吉尔、斯大林，再现了当时三人互相斗智，时而紧张，时而活跃的会议气氛。
通过历史角色扮演一方面可以再现历史场景，营造历史氛围。
另一方面学生通过进入角色，能够亲自体验和感受历史，激起不断追求新知识的欲望，积极主动的投入到学习活动中来。
进而引发学生思考，加深了学生对历史的理解和认识。
（二）启发探究的问题情境的创设
我国古代教育家孔子在谈到启发式教学时曾有过这样一句著名论述:
“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反则不复也。
”即当学生处于“愤”和“悱”的状态时，教师进行启发、诱导、传授知识,才会收到最佳效果。
何为“愤”、“悱”?
宋代教育家朱熹这样解释:
“愤”,即“心求通而未得之貌”;“悱”,乃“口欲言而未能之状”。
这里,孔子虽未直接提到“问题情境”一词,却阐明了创设问题情境的深刻内涵。
所谓问题情境现在有几种解释:
有人认为“问题情境”是一种对学习者来说有一定难度的学习情境，它所包含的学习内容，学习者能部分了解，但又不能完全了解；还有人认为“问题情境”是指在新知识或未知事物与学生的原有认知结构之间制造一种“不协调”,从而把学生引入一种急于解决问题的心理状态；有人认为“问题情境”是指在新奇未知事物刺激下，学生形成认知冲突提出问题或接受教师提问，产生解决此问题的强烈愿望，并作为自己学习活动目的的那种情境。
前苏联教育学者马赫穆托夫则认为：
问题情境并非一般地被看作是与思想进程遇到意外“障碍”相关的那种智力紧张状况，而是“在一定的教学情景中，由于学生以前所掌握的知识和智力或实践活动的方法，在客观上不足以解决已产生的认识任务时，所引起的那种智力困窘状况。
”从上述定义中，我们可以取得如下几点共识：
一是问题情境是针对于认识主体——学生而言的，二是问题情境是一种适度的疑难情境。
就是说，学习任务的难度是构成问题情境的重要因素之一。
这种困难是设置在学生已有知识经验,能够认识与解决的基础之上。
而且，学习内容的新异性也具有一定的吸引力。
这使学生自觉、主动参与问题解决的意识和行为得以增强。
三是问题情境是一种客观的具体的学习环境，而不是主观的精神境界，它具有激发学习者的学习需要由潜在状态转变为活动状态的功能，即使学习主体处在积极的智力探索状态。
由于它是一定的客观的环境，教育者就有可能来创设或改变它。
创设问题情境“是指教师提出一些学生用现有的知识和习惯的方法不能马上解决的问题，从而在已有知识和学生求知心理之间制造一种不协调,把学生引入到与问题有关的情境之中,激发学生求知的欲望和积极的思维参与。
”
这个过程是不协调——探究——发现——解决问题的过程。
启发探究的问题情境创设的目的就在于提出问题,使之与学生已有知识经验产生激烈的矛盾冲突,使其迫切感到原有的知识不够用,造成“认识失调”,从而使学生萌发解决问题的欲望,调动他
们已有的知识经验,与面临的问题产生联系,或同化、同构,或顺应、改组和重构,激发他们学习的心理动力，如兴趣、情绪、毅力和接受挑战、积极探索的兴致。
1、创设启发探究的问题情境的必要性
启发探究的问题情境可以激发学生的学习动机。
近代英国科学家波普尔说:
“科学只能从问题开始”,只有通过问题才能激励人们去学习、去探索、去实践。
前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：
“要做到使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临问题。
如果你能做到这一点就是成功的一半。
”教育实践证明，这种启发探究的问题情境，具有强大的学习吸引力，能产生强烈的求知欲望，从而使学生自觉地、主动地去学习。
从而积极思维,培养创造能力,使学生的素质得到提高。
一些心理学家通过研究证明,不确定性是引起动机的源泉之一。
因为人类有一种不确定性的需要,它驱使人们追求那类现实还不能解决,需要进行探索以查明真相的问题,并促使人们产生不同强度的行为。
行为可持续到问题解决,直至获得新的发现。
在启发探索的问题情境中不确定性来自于已知与未知之间、已掌握的和未掌握的基本技能之间的差距,认识的与不认识的,熟悉的与不熟悉的事物之间的差距。
由此产生的矛盾、敏感、惊讶这样最能引起求知欲和学习兴趣,产生学习的愿望和意向。
创设问题情境可引起学生的某种不确定性的需要,成为激发学习动机的有效方法和手段。
启发探究的问题情境有助于转变学生的学习方式,培养良好的思维品质，提高学生的学习能力。
新课程强调学习方式的转变,由被动的接受式学习转变为主动的探究式学习。
学生学习历史的过程应是一个学生不断主动思考、解惑、质疑的探究过程。
没有问题，思考探究也就停止了。
此外，学生的元认知体验最容易在需要仔细而有意识地思考的情境中产生，在这种情境下，自己的深思熟虑能提供更多机会去思考和体验自己的思维；最容易在新异的问题情境中产生，在这种情境中由于无现成经验可利用，必须事前仔细计划，事后反思总结新经验；最容易在重要的、困难的情境中产生，这种情境会引起学生思想的高度重视，使学生处于高度情绪唤醒之中。
因此教师必须在课堂上创设具有启发性、探究性、趣味性，能够启迪学生思维的问题情境，使学生面临一个又一个问题。
让学生在主动探究、独立思考，相互启发或争辩中掌握历史概念和历史发展的客观规律。
获得分析问题、解决问题的方法和途径，提高学习能力启发探究的问题情境有利于培养学生解决问题的能力，是激发学生积极思维的一项根本性措施。
因为“疑”是探求知识的起点;“疑”是学生思维的积极表现。
只有当学生对所学问题产生疑问时，才能点燃他们思维的火花。
才能激发学生去思考、分析,通过纵横联想、比较对照、综合概括,从而掌握事物的内在联系和本质特征。
学生如果有了疑问,他们的思维就会为解决某一具体的局部的实际问题而启动。
这时学生原有的以各种类型的知识、表象和智力行为方式而存在的已有经验起重要作用，有助于培养学生的创造力对已有知识、经验进行重新理解,从而丰富和发展原有认知结构。
但并不是所有的问题对培养解决问题能力都有同等的作用。
只有具有启发性，激励学生主动探究的问题情境才能激发他们的认知内驱力,引发其解决问题的行为,并逐步握解决问题的方法、步骤、技能和技巧,从而提高解决问题的能力。
问题既是思维的起点又是思维的动力。
疑,小疑则小进,大疑则大进。
”心理学的研究表明，学生头脑中产生的疑问越多，对教师所讲的内容或自己阅读教材所接触知识的兴趣也就越高。
当学生怀着强烈的问题意识进行学习、探究时,可以从具有挑战性的创造中获得积极愉悦的感情体验,有助于强化求知欲,增强学习的内在动机,实现教学过程主体作用的发挥,有利于培养学生的创新能力。
陶行知先生说过:
“发明千千万,起点是一问”,所以培养学生的问题意识是创造的起点,学生只有在不断地试图提出问题,克服一切困难,努力解决问题的过程中,才会具有科学的探索精神和创造品质。
2、创设启发探究的问题情境的方法
在教育教学实践过程中,并不是所有的未知现象都能构成启发探究问题情境。
因此,要想恰当地创设启发探究问题情境,首先教师应充分了解学生:
①要充分了解学生己有的认识水平和新的未知的知识之间的联系。
为了设置问题情境,必须把需要学生掌握的知识放在未知事物的地位上,这样才能为学生的思维定向。
教师应认识到只有那些与个体的认知结构能发生关系,即处于知与不知之间的关系时才能构成问题情境。
②要充分了解学生的智能水平，即学生已有的知识技能与认识水平。
同时还要充分了解学生的年龄特点、心理状态、思维特点、知识水平和生活经验、思想觉悟等。
学生现有能力水平是进行思维的重要基础。
所以提出的问题应难易适中，问题过易则学生的求知欲不强,也不能真正启动思维；过难则使学生丧失信心,同时也不利于智能的开发。
③要充分了解学生的思维动机。
即对求解未知事物（问题）的需要。
一般来说,问题情境就是通过学生的已有知识经验与新知识之间的矛盾冲突来引发学生对解决新的问题的需要的。
心理学研究表明,人人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知冲突的本能。
学生一旦有了解决问题（矛盾）的渴望,就能促使他们去想、去行动。
其次教师必须吃透教材,熟练掌握教学内容,充分了解教材的重点、难点以及新旧知识间的内在联系。
应该让学生掌握哪些知识、认清什么道理、训练何种能力是教学的主旨。
教师创设的问题情境要针对教学内容、教学目的和学生的疑难，要做到有的放矢。
教师创设的问题情境要能够反映学生求知的实际要求，必须问在教学目标的要点之处，问在学生有疑之处；要针对学生思维的误区设疑。
教师在创设问题情境的过程中，提出的问题只有源于教材、高于教材，才能达到启思益智的效果。
教师在充分了解学生，吃透教材的基础上可以用以下方法创设启发探索的问题情境。
①激趣法:
是教师从学生感兴趣的事物中、熟悉的基本事实中,从新旧事物的联系中找到“激发点”,把问题和学生的生活实践结合起来激发起学生的学习兴趣。
用能引起学生兴趣、激发学生思考的方式向学生提问。
创设这种问题情境的目的不在于要求学生立即回答,而是为了激起学生的兴趣和求知欲。
如在学习丝绸之路时，问学生如你是汉朝时的一位商人，要从长安出发经过丝绸之路，你会携带哪些商品及生活必需品？
想象一下你将遇到哪些困难？
如何去解决呢？
这种有趣味性的问题，学生很愿意思考回答。
为了增强问题的趣味性，教师可以利用生动有趣的材料和图画来引出问题，利用多媒体技术手段创设问题情境,制作与教学内容有关的教学课件,传递文字、图像、声音等各种教学信息。
如在学习《辉煌灿烂的隋唐文化》一课时，教师先用投影请同学们看一组纽约、伦敦、旧金山、巴黎、悉尼、横滨的唐人街的照片，然后让学生思考，今天在国外有很多华人聚居的社区，他们有一个相同的名字，叫什么？
你知道这个名字的来历吗？
在这种生动有趣的问题情境下，不仅激发了学生的学习兴起，而且调动了学生思考的积极性，引导学生的求知欲向纵深发展。
因此教师要善于运用直观演示、多媒体技术等手段把抽象问题具体化,枯燥知识趣味化,从而激发学生发现问题的欲望和探究问题的热情。
②诱导法：
就是教师抓住时机,采用循循善诱、开导的方法,提出问题,激活学生思维,从而通过讨论、查阅资料等获得新认识、新观点。
教师可先提供给学生一些感性材料,提出问题引导学生观察,从而发现问题,发现规律,这种问题情境的创设能起到“启发剂”的作用。
如分析抗日战争胜利的原因时可以这样引出问题“抗战胜利后，在一个庆祝会上有人出了一则谜语：
“日本投降的原因”（打一历史人物），人们给出了以下答案：
屈原、苏武、蒋干、毛遂、共工。
请说明每个谜底的喻意，你认为哪个谜底最合谜面？
并简要谈谈你的理由。
想一想你还有更合适的谜底吗？
”这样通过谜语材料引出问题，用不同的谜底诱导学生积极思考，激活了学生的思维。
③引深法：
是教师逐步提出有一定深度的问题,启迪学生思维，引导学生深入思考。
有利于培养学生思维具有深刻性,促进学生思维的持续发展,如学习西安事变时，问“张学良一向对蒋介石忠心耿耿,不断效犬马之劳,却为何要兵谏捕蒋?
”“日本侵华步步紧逼,国难当头,蒋介石为何不抗日却积极‘剿共’?
”“蒋介石该不该杀?
为什么?
”“当时逼蒋抗日是否可能?
为什么?
”这样一步步引导学生处于当时历史情景中深入思索，对西安事变这一历史事件逐步加深了理解。
在提出这些问题时,应合理调控语言的节奏、速度、音量,以最大限度地给学生创造良好的讨论条件和机会,并提供相关材料,鼓励发表与众不同的见解,创造性地发现新问题,然后及时释疑。
④激疑法：
“思维自惊奇和疑问开始”,教师要设计出一种使学生感到“惊疑”的情境。
如教师可以提出问题,说出答案,这个答案大部分学生认为是对的,然后指出它实际上是错误的,学生就会“惊疑”错在哪里?
或者答案是对的,但又不容易发现它们之间的联系,学生自然要问为什么。
有意设置矛盾,使得思维波澜起伏,激发起思维的浪花,把学生引入思考的境地。
如问：
“阿拉伯数字是什么人发明的？
多数学生认为是阿拉伯人发明的。
然后教师指出这是错误的，阿拉伯数字是由古代印度人发明的。
那么为什么却称阿拉伯数字呢？
”这种有意设置的矛盾，激起学生思维的冲突，引发学生积极的投入思考。
⑤递进法：
为了培养学生思维具有逻辑性的品质,可根据教材内容设计一组题目。
这组题目中的问题不是孤立的。
它好似引导学生思维的航标,使学生沿着逻辑的思路进行递进式思考,使认识一步步深化,从而形成某种规律或整个知识的链条。
教师创设这种条理明晰、合乎逻辑与学生认知特点的“阶梯式问题情境”应按照教材内容和学生认识发展的顺序由浅入深，由易到难，由简到繁的设计问题。
一堂课为了解决一个大问题,教师要根据学生的学习实际,按照“循序渐进”的原则,将学生存在的问题解剖成一个个有序的小问题,引导学生一步一步步进行深入的思考和探究，做出科学的推理和正确的判断，最终抓住事物的本质特征。
在这些环节中,问题之间的连接不是孤立的,它们形成一个有序的整体。
同时在教学中,教师要兼顾学习好、中、差的学生,有针对性地提出问题,并在具体的教学实施中,不断地调节分步设置的间距,使教学过程与学生的思维认知过程相一致.以保证学生主体意识的发挥,为学生学习的主动参与创造外部的条件.如学习新航路开辟的作用时，教师设计了以下几个小问题：
（1）开辟新航路的四位航海家发现了哪些地方？
（3）四条航线把哪几个大洲联系起来？
（2）新航路的开辟证明了哪些地理假设是正确的？
（4）新航路的开辟产生了哪些影响？
通过这几个小问题循序渐进的使学生在思考、答疑中掌握了新航路开辟的作用。
⑥比较法：
即教师引导学生把一种事物和另一种事物、一种观点和另一种观点进行比较,让学生质疑,从而获得新认识或新观点。
由于知识间的迁移作用,有助于学生的求同思维和求异思维的发展,可以培养学生思维的批判性和敏捷性。
这种问题情境中的比较可以是正面与反面、正向与逆向、正确与错误、新与旧等。
如学习《秦王扫六合》一课，对秦始皇的评价既是教学的重点，又是学生学习的难点，因此可以创设这样问题情境：
在你原来的印象中，秦始皇是怎样一个人？
你在影视剧中了解的秦始皇与历史上的秦始皇比较有没有差别？
你怎样评价秦始皇？
⑦矛盾法：
就是制造知识的“矛盾”
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