新课程背景下怎样说课.docx
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新课程背景下怎样说课
新课程背景下怎样说课
说课是指教师在备课的基础上，在授课前面对领导、同行或评委主要用口头语言讲解具体授课的教学设想及其依据的一种教研活动，它是教师将教材理解、教法及学法设计转化为“教学活动”的一种课前预演，也是督促教师业务文化学习和进行课堂教学研究、提高业务水平的重要途径，还是评估教学水平的有效手段。
是课堂教学研究活动中的一个基础性环节，也是贯穿于整个教学研究过程中的一个常规性内容。
在听课、评课等教研活动中，说课也是一种主要的研讨形式和表现手段。
随着新课程改革的深入发展，加上信息技术在教学过程中的广泛使用，说课发生了一些变革。
那么新课程背景下怎样说课呢？
一、说课：
拓宽教学研究的新视野
（一）说课及作用
1．什么是说课
说课就是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体课题的教学设计（或教学得失），并与听课者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。
也可以说，说课是在备课和上课之间进行的教学研究活动。
2．说课的作用
由于说课在今天的新课程改革中能很好地体现一个教师的教育教学经验和能力，反映一个教师的教学理论素养。
（1）说课具有营造实践理论研究氛围的功能
为了说好课，教师加强教学理论、学科知识的研究，主动翻资料、查依据、寻教法、制教具、与同行商讨、向老教师学习。
这样，由被动的教到主动的学。
通过以课题作为载体的说课，不仅加深了对新教材的编写意图、编写特色的理解，而且深入地理解为什么要制定这样的教学目标，设计这样的教学过程，运用这样的教学方法。
同时，说课也为各学科的教研活动提供了一种使用有效的活动模式。
（2）说课具有提高教师素质的功能
说课是一种新型教学研究活动。
它的要求严格，教师既要有深厚的文化专业知识，更需要有较强的理论联系实际的应用能力和研究能力。
因此，教师为说好课，为寻求本人教学特色的理论支撑点，不仅认真钻研教材，而且自觉学习相关的教育教学理论和国内外有关的教育信息资料。
在新课程改革的背景下，教师以往的教学观念、教学方式将受到前所未有的挑战。
这就需要教师自我加压，不断学习。
说课能锻炼人、培养人，更是课程改革的需要。
（二）说课与备课、上课的关系
1．说课与备课的关系
他们的相同点：
无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作。
（当然说课有课前和课后等分类）从所涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容方面应该是一致的；从活动的过程看，两者都需要教师花费一定的实践来研究课程标准、教材和学情，并结合有关教学理论，选择并确定合适的教学方式，设计最优化的流程。
不同点：
（1）内涵不同。
一般说来，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。
在对教学问题的研究与反思方面，说课显然要比备课更深入、透彻、细致。
（2）对象不同。
在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。
（3）目的不同。
备课是为了能上课，为了能正常、规范、高效地开展教学活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。
而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，它以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目的。
（4）要求不同。
备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、怎样教就可以了，而无须说明为什么要这样教。
而说课就不一样，教师不仅要说出教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。
2．说课与上课的关系
说课与上课相同之处：
在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，其实都会在上课时得到充分体现。
在课后说课中，说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。
说课与上课的不同点：
（1）要求不同。
上课主要解决教什么、怎样教的问题；而说课不仅要解决教什么、怎样教，还要解答“为什么这样教”。
（2）对象不同。
教师上课的对象是学生，而说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。
由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序；同时，说课也不受教材、年级、人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组、备课组。
可见，说课是介于备课与上课之间的一种集体教学研究活动。
对于备课而言，它是一种教学改进和优化活动；对于上课而言，他是一种更为缜密的科学准备过程。
因而，从某种意义上讲，说课也是对整个教学活动和教学研究过程的一种折射。
（三）说课中应注意的问题
1．处理好课程标准与教材的关系，教材不是惟一的标准
课程标准是教学的依据，具有法定的指导作用。
教师在说课前应认真学习课程标准中的基本理念、课程目标、内容标准等，把它作为确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法、学法的理论依据。
教材是根据课程标准编写的，是教师教学和学生学习的主要载体。
教师说课应“以本为本”，但不能“照本宣科”，要充分发挥教师的创造性，理解教材、驾驭教材并超越教材。
要结合课程标准与教材，反复揣摩编者的意图，发挥自己的聪明才智把课说好、说活。
2．处理好说课与备课的区别，说课不能照教案说
备课是教师在吃透教材、掌握课程标准的基础上精心写出教案。
教案有明确的教学目标、具体的教学内容，有连贯而清晰的教学流程，有启发学生积极思维的教学方法，有板书设计和目标测试题等。
说课是教师在总体把握教材内容的基础上，说出在教学过程中，教师对各个环节具体操作的想法和步骤，以及这些想法和采用这些步骤的理论依据。
简单地说，说课主要是回答自己为什么这样备课的问题。
因此，说课教师不能按照自己写好的教案详细讲解教学过程。
3．处理好说课与上课的区别，说课不能视听课对象为学生
上课是教师在特定的环境中，依据自己所编写的教案，实现教学目的、完成教学任务的过程。
上课有鲜活的教学主体对象，有动态生成的师生活动，有严密的教学程序和系统的操作流程，是一种具体的教学实践活动。
说课则不同，这是由说课教师给特殊听众唱“独角戏”，是教师“唱”给教师听的，它侧重于理性的阐述，因而它带有研究教学方法、促进教师成长的性质，也可以说，它是集体备课的一种特殊形式。
因此，说课与上课的性质是根本不同的，在某种程度上说，说课回答了自己怎样上好这堂课的问题。
4．说课要注意详略得当，突出“说”字，切忌“读”和“背”
说课教师对所说课内容应当作详略取舍，切不可平均使用力量、面面俱到，对重点难点、教学流程及理论依据等一定要祥讲，对一般问题要略讲，若不分详略，不分主次，必然会使听者感到茫然或厌烦。
同时，说课不等于读课，说课者不能拿着事先写好的说课教案去读，更没必要根据事先准备好的说课教案只字不漏地背。
5．备说课教案时要多问几个“为什么”
说课教师在备说课教案时应自己多问几个“为什么”，并力争自己作出令人满意的解释。
如果有些问题尚未搞清楚，应在准备说课前认真学习教学理论、研读课程标准和教材，查阅一些资料或请教其他教师，切忌说课时使用“可能”、“大概”、“或许”等词语。
但说课质量的高低还取决于教师的实践经验、语言表达及知识面等。
总之，教师在说课时，要紧紧围绕一个“课”字，突出“说”字（选准“说”法，找准“说”点，把握“说”度），把“课”说“活”。
二、说课内容：
寻找教学研究的金钥匙
说课不论是课前说课、课后说课，还是预测性说课、反思型说课，究其对整个教学活动的折射功能来说，一个完整的说课至少应包括四方面的内容。
（一）说教材
说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定课题的教学内容、本节内容在教学单元乃至整个教材中的地位和作用，以及与其他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，将三维目标化解到具体的教学环节中，确定教学的重点和难点以及课时的安排等等。
（说出本节课的教学目标、重点、难点、编者意图及本章节与其他章节相关内容和所出的地位。
）
说教材时，说课者要尽最大努力阐述自己对教材的理解和感悟，充分展示自己对教材的宏观把握能力和对教材的驾驭能力。
既要“说”的准确，又要“说”出特色；既要“说”出共性，又要“说”出个性。
具体可分三个方面。
1.教材简述：
是在认真阅读教材的基础上，说明课程标准对本年级的要求。
说明课时教学内容在节、单元、年级乃至整套教材中的地位、作用和意义。
2.明确提出本课时的具体教学目标：
教学目标是课时备课中所规划的课时结束时要实现的教学结果。
课时目标越明确，越具体，反映教者的备课理解越充分，教学的设计安排越合理。
说课中要注意避免千篇一律的套话，要从识记、理解、掌握、应用四个层次上分析教学目标。
（从三维目标说明）
3.分析教材的编写思路、结构特点以及重点、难点：
教师说教材一定要说明确定教学的重点、难点，以及确定的教材依据和学情依据。
（即说明本课的重点、难点是什么？
这些重点、难点根据是怎样提出来的？
解决难点的关键是什么？
）
（二）说学情
学情，就是包括学生年龄特征、认知规律、学习方法及已有知识和经验等在内的总和，它是教师组织教学活动的依据，是学生学习新知识的基础。
1.已有知识和经验
把学生已有的知识和经验说出来，把打算如何利用这些经验说清楚，有利于实现学生从“旧知”向“新知”的迁移，解决教师“怎样教”的问题。
2.学习方法和技巧
可以有针对性的指导学生从已有的学习方法和技能体系中检索有用信息，培养学生独立分析问题、解决问题的能力。
“说”学习方法和技巧，就是要说出学生从已有学习方法向新的学习方法转化的切入口活途径，说出学习新知识时应重点关注的方法，有助于解决“怎样学”的问题。
3.个性发展和群体提高
新课程强调“一切为了学生的发展，就是要求教师要通过科学的教育教学方式，使每一个学生都能在原有的基础上得到长足的发展。
“说”个性发展和群体提高，就是既要对任教班级的班风、学风、合作精神和团结意识等方面进行全面客观的分析，又要对班级中的特殊个体（如后进生。
特长生）的个性特征进行单独分析，以整体把握班级群体和个体的识记发展水平，解决“合格＋特长”的问题。
（三）说教法与学法
教法与学法是教师组织教学和学生开展学习的两种不同活动的反映，它们既相辅相成又相互促进。
教为主导、学为主体，确切地道出了教学系统中这两个要素之间的关系。
说教法与学法，实际就是要解决教师“教”如何为学生“学”服务的问题。
说教法，就是根据本课题的特点、教学目标和学生学业情况，说出选用的教学方法和教学手段，以及采用这些教学方法和教学手段的理论依据。
教学方法虽然多种多样，但始终没有通用的方法。
即“教学有法，教无定法”。
这告诉我们：
教学方法的选用与制定往往受教材、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授课时间的制约。
根据具体的教学内容和学生实际，要说出本节课适宜的教学方法是使课堂教学最优化；说学法要说出本节课要教给学生哪些学习方法，培养学生哪些能力，如何调动学生的积极思维和学困生的学习兴趣等。
（四）说教学程序
所谓教学程序，就是指教学活动的系统展开，它表现为教学活动推移的时间序列。
通俗地讲，就是教学活动是如何发起的，又是怎样展开的，最终又是怎样结束的。
一般情况下，要说出自己的教学思路、课堂结构及板书设计。
说教学程序是说课的重点部分，因为只有通过这一过程的分析，才能看到说课者独具匠心的教学安排，才能反映教师的教学思想、教学个性与教学风格。
也只有通过对教学程序设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学和艺术。
教学程序应关注这么几个环节：
1．教具学具准备
教具学具准备，就是教师为提高教育教学活动的质量，根据授课内容的安排活优化教学过程的需要，选择使用的如挂图、幻灯、录像带、录音带、新闻图片、实验仪器、计算机、网络等教学媒体。
说课时，这部分内容一般可结合具体教学环节中体现，也可单独列出。
2.设计思路
说设计思路，有助于听者更清晰地了解和把握说课者关于教学活动的整体安排。
如：
科学探究教学的设计思路一般可以表示为：
创设情境——提出问题——参与活动——讨论升华——总结反馈等。
这一环节，可以单独列出，也可以隐含在教学流程中。
3.教学流程
就是围绕教学设计思路，说具体的教与学活动安排及这样安排的理论依据。
在说教与学的内容时，不能照搬教案像给学生上课那样详细讲解，而要力争做到详略得当，重点内容重点说，难点突破详细说，理论依据（包括教学方法依据、教与学和心理学依据等）简单说。
只有让听着知道“教什么”、“怎样教”、“为什么这样教”就行。
4.板书设计
板书设计，是具体说课的要求而定。
一般地，若是教学研究活动中的说课，这一环节可以省略，但若作为业务评比，则可在说课的过程中直接在黑板上演示。
三、新课程背景下说课的新特点
1.说教学理念
任何教学活动都是从一定的理念出发的。
这种理念真切地存在于教师的教学行为之中，只是教师并没有明确地意识到而已。
在说教学设计时，教师应该梳理自己的教学行为，把教学设计的原点提取出来，把不易言说的深层想法呈现出来。
在素质教育和新课程背景下，教师的教育教学理念呈现出一系列新的变化趋向。
如：
（1）在教育价值观上，变革长期以来只片面强调学校为社会发展服务的观念，确立教育促进社会发展和人的发展相统一的价值趋向，强调为学生的终身学习能力、创造能力以及生存与发展能力打好基础的主要目标及要面向全体学生。
（2）在人才观上，变革将学生视为消极被动的“物”，重知轻德，不尊重学生人格，贬低学生价值的人才观。
将每个学生都看成有独立人格的个体，发展学生的主体性，理解尊重学生，平等地为每个学生提供表现、创造和成功的机会，使每个学生在原有基础上都得到生动活泼主动和谐的发展。
（3）在教育质量观上，变革以往那种通过考试层层筛选淘汰、以学生考试分数作为评价教育质量唯一标准的做法。
现代教育强调学生在认知过程中的主动性和创造性，强调学生的独立思考能力、分析判断能力、搜集处理运用情报信息的能力、发展新知识的能力。
由于教育理念的上述变革，要求教学的一系列理念产生相应的变革。
第一，以生命为本的教学过程观。
教师必须树立以生命为本的教学过程理念，认识到教学过程是教师与学生生命消耗的过程，若想使我们生命有价值，就必须用珍视的眼光看待每一次教学活动，将教学过程视为具有生命价值的一段经历，视为师生之间生命质量的丰富、体验、提升的过程，在这个生命的历程里，无论教师还是学生都要不断地充实自我、体现自我、感受生命的节奏，从而形成丰富的个性、完美的人格。
第二，以学生为主体的教学方式观。
教师的职能要从说明、解释变为帮助、引导学生发现，要使教学活动充分体现研究性学习的理念，许多概念、原理、结论要通过学生各种各样主动探索性实践活动获得结论，只有这样，才能充分体现教学是一个过程，是生命完善的历程，在这个过程中出现的失败和挫折更是难得的学习案例，是人成长的必要经历。
教师要致力于建立各种不同形态的学习机制，增进个体参与学习活动的热情，使课堂教学富有生机，充满活力。
第三，以促进发展为目的教学评价观。
要充分认识到评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。
教师在教学过程中应针对问题的不同进行多种目的的评价。
2.说理论依据
在说教学设计时，教师不仅要说清其教学构想，还要说清其构想的理论依据，将教育教学理论与课堂教学实践有机地结合起来，做到理论与实践的高度统一。
一方面，要将自己设计所依据的理论说清楚，如对教材的分析一般应以学科基础理论为指导，对学情的分析一般以教育学、心理学理论为指导，对教法的设计应以教学论和学科教学法为指导。
另一方面，要注意通过说课形成自己的“个人理论”，教师在教学实践中，往往注意到对教法本身的探索、积累和运用，而忽略了将其总结上升到理论高度并使之系统化，因而淡化、浅化了教学实践的功能。
教师通过说课或其他教学反思手段，对自身教学实践不断进行探索，是完全有可能形成自己的理论的。
3.说学情
说学情既要分析学生整体具有的特点，同时也要具体分析学生间的差异，切忌空泛化。
应该具体说出班级学生有哪些差异。
4.说方法选择
在课堂教学目标和内容确定之后，用什么方法和手段实现课堂教学目标和内容，极为重要，它要求“说课”者根据教学要求和所教对象，说清如何运用相应的教学方法来完成教学任务，并运用何种教学手段，来强化教学目标的重点、要点，化解难点，使学生掌握所教知识。
说教学方法时，一般会涉及两个方面：
一是方法选择的依据，二是方法的优化组合。
（1）教学方法选择的依据
任何一种教学方法的最核心的作用，就是为实现教学目标和完成教学任务服务。
选择和运用教学方法的实质，就是把教师的教学、学生的学习和教材的内容有效地连接起来，使教学的基本要素能够在教学活动中充分地发挥它们各自的功能和作用，从而实现预期的教学目标、达成预期的教学效果。
因此，教学方法与教学目的任务、教材内容、学生特征、教师素质、教学环境之间存在着内在的有机联系，这就是教师在教学设计中选择和优化组合教学方法的基本依据。
①如果涉及的教学目标强调知识的接受，可注重讲解和讲授法；如果以学生掌握动作技能为主的教学目标，可以采用实际操作训练法。
②依据教学内容选择教学方法也一样。
如不同学科、同一学科不同阶段……。
③根据学生实际选择教学方法。
学生特点主要是指学生的知识水平、智力发展水平、学习动机状态、年龄发展阶段的心理特征、认知方式与学习习惯等因素。
④依据教师的自身素质选择教学方法。
教师素质主要有语言表达能力、思维品质、教学技能、个性与特长、教学艺术与风格特征、教学组织与调控能力等。
教师要根据实际，发挥自己的实际优势，扬长避短，选择与自己最相适应的教学方法。
同时，教师应在自己的发展中，不断提高自身素质和水平，丰富和改造现有的教学方法，逐步形成具有个性的教学艺术风格。
⑤依据教学环境条件选择教学方法。
教学条件主要是指学校教学设备条件、教学空间和教学时间条件。
（2）教学方法的优化组合运用
首先，教学过程中一般不会是单一的一种方法贯彻教学的始终，所以教师应根据具体教学的实际要求，对所选择的教学方法进行优化组合和综合运用。
体现多样性、综合性、灵活性。
其次，无论选择或采用哪种教学方法，在实际运用中都必须贯彻启发式教学思想，即要以启发式教学思想作为运用各种教学方法的指导思想。
注意调动学生在学习过程中的主观能动性，引发学生强烈的学习动机，引导学生开展积极的思维活动，促进学生养成独立思考问题的能力，从而为学生的创造性思维品质的形成提供良好的条件。
另外，教师在设计运用各种教学方法的过程中，还必须充分关注学生的参与性。
教学方法的运用过程实际上应当是师生双方共同参与、互相合作的过程。
因此，教师在运用各种教学方法时，要充分注意发挥学生学习的主体作用，发扬教学的民主精神，鼓励全体学生积极主动参与教学活动，形成良好的师生互动、生动活泼的教学气氛。
5.说学生参与
说课时，教师既需要描绘课上教师的相关行为，更需要说明学生在课上的实际表现。
对学生参与的说明，至少应关注一下几个方面：
（1）思维参与
学生参与教学过程，首先是思维的参与，不能激发学生积极思维活动的参与形式，不能认为是真正的参与。
有的老师在课堂上采用简单的问答式，一问一答，学生好像忙的不亦乐乎，但实际上学生的思维仍在同一水平上重复；一些课表面上热热闹闹，学生能准确地回答教师提出的问题，但很少有学生提出自己的见解；表面上看是师生互动，实际上是用提问的方式“灌”，直到让学生认同教师事先设计好的答案。
师生、生生没有真正地互动起来，学生参与也还只是停留在形式上。
什么是参与？
每一个学生都发言就是参与吗？
站起来发言，只是一种行为的参与，关键要看学生的思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题，是否建立在第一个问题的基础上，每一个学生的发言是否会引起其他学生的思考；要看参与是不是主动、积极，是不是学生的自我需要；要看学生交往的状态、思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看学生有没有独立的思考。
怎样调动学生的“思维参与”呢？
教师应当创设情境，巧妙地提出问题，引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。
同时，教师要放权给学生，给他们想、做、说的机会，让他们讨论、质疑、交流，围绕某一个问题展开辩论。
教师应当给学生时间和权利，让学生充分进行思考，给学生充分表达自己思维的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说。
条件具备了，学生自然就会兴奋，参与的积极性就会高起来，参与度也会大大提高。
（2）行为参与
这是学生主体参与课堂最直接的方式，是主体参与的外在表露，也是教师调控教学过程、调整教学内容的重要依据。
教师可以通过学生行为参与的投入程度和呈现出的相关信息的分析，对主体参与的情形作出判断，并由此对主体参与过程进行反馈调控。
这种参与包括：
阅读、观察、实验、讨论、质疑、辩论、练习、当一回老师等等。
（3）情感参与
“感人心者，莫先乎情。
”课堂教学不仅是学生认识发展的过程，更是学生情感发展的过程。
教师唯有以情唤情，才能碰撞出情感的火花，才能使教与学高潮迭起。
教学法一旦触及学生的意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥高度有效的作用。
具体做法：
1以情动情，课堂教学中教师精神饱满，乐观向上，寄情于生，寓情于教，极易引起学生情感共鸣，产生感染作用和激励作用，导致师生情感同起同伏，有机交融；
2以史激情，科学史是科学家勤奋探索、追求真理、献身科学的历史，在教学中充分运用这些生动的史料来激发学生努力学习的情感；
3以景生情，教学中通过幻灯、录像、多媒体技术等提提供丰富多彩的景象代替抽象的语言，在吸引学生探索求知的同时，也会使学生产生丰富的情感。
其实，从教学设计方面还有许多值得我们研究，如：
说教学目标、说内容确定、说教学预设、说备课等。
从说教学实施方面还有说教师引导、说教学生成（目标、过程、方法）、说问题解决、说突发事件、说个案学生。
从说教学收获方面还有说教学效果、说教学启示、说存在问题等。
四、信息技术条件下的说课
我们已经知道说课与上课存在不同之处，说课也不同于讲演。
在信息技术引入课堂教学的情况下，说课也发生一些变化。
它要求说课的过程中也要使用多媒体技术支持性。
那么怎样处理好信息技术与说课的关系呢？
首先，可以用多媒体制作说课的环节，显示说课的步骤。
如：
说课的课题、说教材、说学情、说教学方法、说学法、说教学过程。
其次，涉及到教学过程中的重点体现、难点突破、教学环节可以用多媒体具体展示，但切记所用资料只是说明问题，可以边放边继续说使用此资料的教学目的、理论依据，这些资料不能向上课那样要求评委观看，上课用的内容没有必要向讲演一样激情朗读，而是要说明为什么要使用这些资料，使用的依据是什么。
（当然，由于各种原因，现在往往有激情的教师能在说课中胜出）
真正的说课是什么样的，我们也在探讨与研究中，下面我们请去年在省说课比赛中获得第三名的赵红老师为我们现场说课，就新课程背景下，多媒体参与的说课进行探索与研究。
总之，说课行为非常常见，开展各种各样的教研活动会有说课，进行各式各样的教学比赛也会用说课。
说课是行业间业务交流的一种活动，是一种全新的教学研究方式，是具有中国特色的一种课堂教学行为。
希望我们的教师能更深入地开展学习与研究说课活动。
二00八年九月二十一日
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