教育心理学复习资料.docx
《教育心理学复习资料.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育心理学复习资料.docx（23页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
教育心理学复习资料
1、教师的专业成长
新教师关于教学和学会教学，新教师往往有三种错误观念：
A教学只是传递知识的过程。
B主修某一学科就能提供教授这门学科所须的全部知识。
C学会教学只不过是经验的积累过程。
2、从新教师到专家型教师
（1）教师成长的阶段：
从教师关注的焦点问题看成长的阶段。
福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师成长分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段。
A关注生存阶段。
一般是新教师，非常关注自己的生存适应性，担心“学生喜欢我吗，同事们如何看我”。
B关注情景阶段。
当教师感到自己完全能够生存时，关注的焦点就投向了提高学生的成绩。
C关注学生阶段。
教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，教师应因材施教。
（2）从教师关注的特征变化看教师成长的阶段：
A非关注阶段，进入正式教师教育之前的阶段，此阶段生活经历所养成的良好品格是教师成长的重要生活基础。
B虚拟关注阶段，师范学习阶段。
C生存关注阶段，初任教师阶段，教师有强烈的专业发展的忧患意识，特别关注专业发展结构中的最低要求-专业活动的生存技能。
D任务关注阶段，关注教学，以便更好地完成教学任务，获得职业阶梯的升迁或更高的外在评价。
E自我更新关注阶段，教师关注课堂内部的活动及其实效，关注学生是否真的在学习。
（3）专家的三个基本特征：
A有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用。
B解决教学领域内问题的高效率。
专家善于利用认知资源。
资源有限，但专家似乎能在有限的认知资源内干更多的工作。
C善于创造性地解决问题，有很强的洞察力。
3、专家和新手的差异
⑴课时计划的差异：
课时计划有写成书面的教案和教师头脑内的课时计划，一般后者在内容和细节上超过前一计划。
专家教学的课时计划简洁、灵活和以学生为中心。
⑵课堂过程的差异：
①课堂规则的制定与执行。
专家制定的课堂规则明确，并能坚持执行，而新手的规则含糊，不能坚持执行下去。
②吸引学生的注意力。
专家有一套完善的维持学生注意的方法，新手则相对缺乏这些方法。
③教材的呈现。
专家在教学时注重回顾先前知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法，新手则不能。
④课堂练习。
专家把练习看作检查学生学习的手段，新手把它当作必经的步骤，专家做法：
提醒学生在规定的时间内作完练习，帮助他们把握做作业的速度
⑤教学策略的运用。
专家具有丰富的教学策略，并能灵活运用，新手则缺乏或不会运用教学策略。
如提问策略和反馈策略上，专家比新手提的问题更多，从而学生获得反馈的机会就多，学生更加精确的机会也越多。
⑶课后评价的差异：
两者关注的焦点不同。
4、教师专业成长的途径：
⑴常见途径：
A观察和分析优秀教师的教学活动（组织化和非组织化观察），B微型教学，C教学决策训练----教学过程是一个采取决策的过程，如判断自己的教学行为所引起的学生反应是否符合期望，如果符合就继续维持自己行为，如果不符合就采取一定的预防和矫正措施。
D通过教学反思来提高教学能力。
⑵教师成长公式：
经验＋反思=成长
⑶教学反思内容有三方面：
对于活动的反思（在行为完成之后对自己的行动、想法和做法的反思），活动中的反思，为活动的反思（以上述两种反思为基础，总结经验来指导以后的活动）。
⑷教学反思的环节：
具体经验阶段（认知冲突），观摩与分析阶段（批判反省，合作形式），重新概括阶段（获取新信息）和积极的验证阶段。
⑸教学反思的方法-反思日记，详细描述，交流讨论和行动研究
A观察法、B自我报告、C测验法、D实验法
（1）皮亚杰思维发展阶段的教育价值：
①不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程；
②不主张对儿童进行成人化的思维训练；
③承认发展进程的个体差异；
④认识到儿童的自主性、积极参与在学习中的作用，他不主张给学生呈现现成的知识，而是鼓励儿童通过自发地与环境进行相互作用，去自主地发现知识，教师不应进行说教式教学，而应提供大量的各种各样的活动。
（2）维果茨基的社会文化理论：
教育价值：
教学的最佳效果产生于最近发展区；适时辅导学生是教学成功的关键。
A父母教养方式
⑴父母教养方式可归纳为两个维度：
父母对待儿童的情感态度（接受-拒绝维度）；
父母对儿童的要求和控制程度（控制-容许维度）。
⑵根据它们的不同组合，可形成四种教养方式：
权威型、专断型、放纵型和忽视型。
不同的教养方式对儿童的社会性发展和个性形成可能产生的重大影响如下表。
⑶父母教养方式对儿童的影响，体现在三方面：
①学业成绩-父母最为关注的成长内容，它可直接影响到孩子的学习成绩；
②自我价值感-它与教养方式中的各个维度存在密切关系，父母的‘情感温暖与理解’对孩子的自我价值感有积极影响，而‘过分保护，拒绝否认和惩罚严’则带来消极影响；
③心理健康-对孩子缺少情感温暖和理解，过多采用惩罚和拒绝否定的教育方式，孩子易形成孤独、学习焦虑和对人焦虑的心理障碍。
⑷帮助父母采取正确的教养方式：
及时沟通，体贴入微，适当要求，监督学习（了解子女的学习状况，制定学习计划，随时检查每一内容的理解和掌握程度，并以此作为调节进度的依据。
⑸家长应慎用各种惩罚措施，惩罚可分为强制和爱的收回。
①强制主要是对儿童的体罚、冷漠地拒绝和剥夺以及威胁等，研究表明强制方式会阻碍儿童道德规范的内化，也会降低儿童良知的发展，这是因为强制会引发孩子的敌意，同时又向儿童提供了一个社会模仿的榜样。
②爱的收回是心理上的惩罚会导致父母与儿童感情的破裂，使儿童体验到自身安全受到威胁和焦虑感。
B同伴关系
⑴制约同伴关系形成的条件：
学业成绩，个人行为特征，教师的评价，个体身体特征。
⑵同伴关系对儿童的影响：
满足儿童的多种心理需要；为社会能力发展提供背景；运用同伴关系促进儿童的自我意识：
尊重儿童的同伴关系，交往是儿童的一种社会需要，同伴关系是最广泛的社会关系，首先教师应充分地尊重，还应及时地给予指导和支持
⑶组织儿童共同的活动，同伴关系是在共同的活动中逐渐形成的，良好的同伴关系又促进了活动的顺利进行。
家庭和学校都应为儿童的共同活动创造有利条件，父母应鼓励孩子走出家庭寻找同伴，允许儿童到自己的世界中去发展社会交往和适应能力，学校可举办各种课外活动，兴趣小组和开设拓展性课程、组织社会实践和生产劳动。
⑷行为训练，被忽视儿童通常不善于交往和不敢交往，被排斥的儿童在集体中缺乏良好的人际关系，但他们中的大部分人有强烈的交往需要，只是由于缺乏交往技巧而导致失败。
大多数不受欢迎的儿童可通过行为训练来提高社交兴趣，改善自我评价。
⑸训练策略
口头指导，及时指出交往中的不当行为，告诉某一特定情景下正确的做法，并让他们按教师的提供的交往策略进行练习；强化；
角色扮演-让学生站在不同的角度处理和分析问题，通过角色扮演使他们了解他人的需求，体验他人的感受从而达到改善交往的目的。
培养良好的集体气氛。
5、现代智力理论
①加德纳的多元智力理论－他认为人有7中智力：
言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力等。
根据他观点，每个人都或多或少地拥有上述8种智力，各人在有些智力上表现出高水平，而在有些智力上表现出低水平，这些智力相互独立，能够用来解释不同个体的能力差异。
他认为社会和学校仅重视言语智力和数理智力，而对其他类型的智力关注较少，如要全方位发展学生的各种智力，学校应从其他类型的智力角度来激励学生，并为学生提供更多获取成功的额外机会。
②戴斯的PASS智力模型－把信息加工理论、认知研究新方法与智力研究的传统方法相结合，通过大量的实验研究探讨了智力活动中的信息加工过程，提出智力活动的三级认知功能系统的智力模型（计划-注意-同时性-继时性）。
③斯腾伯格的三元智力理论-由三个亚理论组成-情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论，分别针对智力行为发生的外部环境、智力行为的内部与外部的中介和智力行为的内部认知过程等方面。
A情境亚理论将智力与个体的外部世界相联系，它针对的是‘哪些行为对个体而言是智慧的表现，这些行为在何处才显示出智慧’，它明确了智力行为在其发生的社会文化情境中是如何被定义的，明确了哪些行为体现了智慧特征或构成了智慧行为的内容。
B经验亚理论将智力与个体、外部世界联系起来，回答了‘行为何时才是智慧的’，该亚理论表明在某项任务或情境中，智力与经验量之间的联系。
C成分亚理论将智力与个体内部世界联系，回答了智力行为是如何产生的问题，它构成了智力行为的心理机制，而不论及起行为的内容。
它是该理论的核心，是对构成智力行为的内部（认知）和机制的刻画。
基于三元智力理论提出了“成功智力，认为成功智力是对现实生活产生重要影响的智力，是达成人生主要目标的智力，包括三个方面
a分析性智力，用于解决问题和判定思维成果的质量；
b创造性智力，帮助个体从一开始就形成好的问题和想法；
c实践性智力，将事项及其分析结果以一种行之有效的方法加以实施。
在学校教育中，学生通常在成功智力的三方面有所差异，但教学通常主要针对那些擅长于通过记忆来学习的学生，而对那些拥有很强的分析能力、创造能力或者实践能力的学生却不能或没有很好地顾及。
因此，教师要以各门学科具体内容为基础，选择一系列活动，分别强调记忆能力，分析能力，创造能力和实践能力，并把它们有机整合。
1、行为主义学习理论
基本观点：
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程，而在刺激与反应之间的联结如何建立，这个过程受哪些因素的影响等问题研究者有不同的看法
①桑代克－有机体通过试误形成刺激与反应的联结；
②巴甫洛夫与华生－有机体由于条件刺激与无条件刺激在一定的时空条件下发生结合，形成暂时联系；
③格式塔－有机体由于刺激与反应之间暂时的接近而形成联系；
④斯金纳－有机体在某种情境中由于反应的结果得到强化而形成情境与行为的联系，提高它在该情境中作出该行为的概率。
2、行为主义观在课堂中的应用
A课堂管理
运用强化来促进行为：
（1）普雷马克原理。
课堂中有许多可利用的强化物，但教师如果任意地提供这些强化物，则可能丧失其强化作用。
该原理就是用来帮助教师选择最有效的强化物的一种方法，它是用高频行为（喜欢的行为）作为低频行为（不喜欢的行为）的有效强化物。
但对一个学生有效的强化物可对另一个学生没有效果，同时，如果过度使用强化物可能会丧失原有效力。
（2）适时表扬。
教师忽视违规的学生，表扬守规矩的学生，这可改进学生的行为。
虽然表扬和忽视很有效，但并不能解决课堂管理中的所有问题。
研究表明，当教师使用正强化（多数为表扬）作为课堂管理的唯一策略时，违反课堂纪律的行为仍然存在。
为充分发挥其作用，教师的表扬必须令人信服，并在时间上接近要强化的行为，教师要明确地说明所强化的行为，这才会产生积极的效果。
（3）行为塑造。
对复杂行为，教师可采用该法。
塑造也称连续接近法，是通过强化每一个小的进步来达到预期行为目标的有效方法。
在塑造过程中，教师可采用任务分析技术，就是把期望学生掌握的复杂任务，分解为一系列小步骤，并按等级把任务分解为基本技能和子技能的系统。
教师要描述各个小步骤的逻辑顺序，并在进行每一步骤之前，要明确学生是否已掌握了必要的前提技能，还要了解导致学习困难的原因
（4）正面练习。
它是帮助学生用一种行为替换另一种行为的策略，比较适用于学生的学业错误。
运用惩罚来消除行为：
（1）餍足。
坚持让学生持续某一行为，直到他们厌倦为止。
但强迫学生持续某些行为，可会给予学生身体和情绪造成伤害，甚至产生意想不到的危险。
使用时注意：
学生未完成规定的行为之前，不要放弃和降低标准；所餍足的行为应是将要消除的不良行为。
（2）斥责。
在不同场合教师采用同样的斥责方式可能会起到不同效果。
（3）代价。
个体由于违犯某一规则，将失去一些强化物（金钱、时间、权利和快乐）。
在课堂上，教师应明确地表明学生不良行为的可能代价。
（4）孤立。
将课堂上爱捣乱的学生从班级中隔离出来。
如把他独自关在一间空房里了，或限制他坐在教室的某个角落里。
孤立惩罚的持续时间不宜过长，否则将导致学生的极端行为。
B课堂教学
（1）掌握学习。
基本假设-给予学生充分的时间和适当的教学，大多数学生能够掌握任何学习目标。
教师在运用掌握学习时，要将课程分解为小的学习单元，每个单元包括需要掌握的具体学习目标。
（2）程序化教学。
它直接体现了行为主义思想。
程序教学－将只是按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些项目间前后衔接，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习，伴随每个项目的学习，及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学的知识，达到预定的教学目的。
此更可能重复学习到的行为。
3、学习的认知观
认知派学习理论包括格式塔的完形学习理论，托尔曼的符号学习理论，布鲁纳的发现学习理论，奥苏贝尔的同化学习理论和建构主义的学习理论。
各派侧重点相异，格式塔和托尔曼讨论有机体全域的学习，而后三者讨论学生的学习。
A认知观与行为主义观的比较
1）对‘学生学到什么’。
认知观认为学到的是知识，头脑中知识的变化导致其行为的变化；行为观认为学到的是行为习惯，是刺激-反应间的联结。
都重视强化，但解释不同-行为主义者坚持强化能增加反应发生的频率，认知观则把强化当作对信息的反馈。
2）对学习者的看法不同。
认知观把人看作是主动的学习者，个体带着原有的经验，主动地寻找信息以解决问题，可对原有的知识进行重组以便获得理解或顿悟，学时是对所学知识进行有效理解，而不是被动接受知识。
个体决不是被动地受环境的影响，而是积极主动地做出选择、不断练习。
3）对研究方式的认识不同。
行为主义的学习原理来自实验室里对动物的研究，并把对动物研究所获得的结论推广到人类身上；认知观研究重视现实课堂教学情景下的学习活动，从而提出对学生行之有效的学习策略。
4、学习的信息加工模型
狭义的认知心理学指信息加工心理学，广义的还包括皮亚杰、布鲁纳和乔姆斯基等人的观点。
信息加工心理学提出一类专门用来解释信息处理、学习与记忆的模型；
该模型建立在人与计算机类比的基础上，把人从功能上看成是与计算机一样的符号操作系统，用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆过程。
该模型包括三个部分：
第一部分是信息存贮，根据时间的长短和功能不同可分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。
第二部分是认知过程，职责是转换信息，使信息从前一个阶段进入下一个阶段，这包括注意、知觉、复述、编码和提取。
模型第三部分是元认知，监控认知过程的每一个环节。
布鲁纳的认知－发现学习理论
A学生知识学习是通过类别化的信息加工活动、积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
B关于知识结构的观点，学习的结果是形成认知结构，它与知觉过程的研究有密切联系，知觉物体不仅由客体的物理特征和观察的客观条件决定，在很大程度上还受个人因素（认识经验、期待）的影响。
C归类和推理在知觉中具有重要意义，布鲁纳认为人根据类别或分类系统来与环境相互作用，创建分类方式，简化认识过程来适应环境，它是布鲁纳知识和认知结构思想的基础。
认知结构指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，可给予经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，主要是一套感知的类别（核心）。
D一切知识都是按编码系统排列和组织起来的，具体知识描绘事物具体特征，揭示较低的规则，只有掌握许多具体知识，才能组织起较高层次的规则，形成一般编码系统。
学生学习的结果就是形成与发展认知结构，形成各学科领域的类别编码系统。
E关于学习过程的观点：
学习过程是类目化的过程，学习过程中进行的信息加工活动主要是类目化活动，这种过程是自下而上的，从具体、特殊、包摄水平低的类目，到一般、概括和包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应是从低层次的类目到高层次的类目。
因此，应向学生提供较低层次的类目，让学生发现高层的类目编码系统，这是发现学习的来源。
F发现学习是学习知识的最佳方式，发现学习——指学生利用教材或教师提供条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理。
发现学习的特点——发生较早，学龄前儿童的主要方式；内容是尚无定论的材料；学习过程较为复杂。
发现学习的优点——提高学生的智慧潜能；培养学生的内在动机；培养学生发现的技巧；利于知识的记忆保持和提取。
G结构－发现教学理论。
结构教学观，学习结果是形成认知结构，强调在学科知识的教学中促使学生掌握学科基本结构的重要性。
H发现法教学模式，针对发现学习提出，指导思想是教师不应让学生处于被动接受知识的状态，要为他们提供材料，创设问题情境，引导学生独立发现解决问题的方法，从中发现事物的规律，获得相应知识。
没有固定程序和模式，灵活性和自发性很大。
奥苏贝尔的接受同化学习理论
（‘接受学习必然是机械学习，发现学习必然是有意义学习’问题）
A学生学习是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立实质和非认为的联系，使知识结构不断发展的过程。
B有意义学习，接受学习与发现学习的区别是后者多了一个发现阶段。
接受学习中，学习内容以定论的形式传授给学生，学习没任何发现，只是内化；发现学习是在内化前要去发现这些内容。
C有意义学习是针对机械学习而言，指在学习过程中，符号所代表的新知识与认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性联系的过程。
D实质性联系指新符号所代表的新知识观念能与认知结构中已有的表象、有意义符号、概念建立内在联系，而不是字面上的联系。
E有意义学习过程，它强调自上而下的同化过程，用同化来解释有意义学习的内部机制。
同化实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作的知识哟概念，建立实质的非人为的联系，进而被同化到已有认知结构中来。
F过程－寻找一个同化点，根据新知识与同化它的原有观念之间的关系建立联系（上下位关系，并列关系），接着对新知识与原有知识进行精细的分化，最后要在新知识与其他相应的知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系。
G遗忘性同化规律－从新的不稳定和不清晰的意义向认知结构中旧的稳定的清晰观念还原；从比较具体的概括意义向较高级的概括意义还原。
H有意义学习的条件，学习材料本身必须具备逻辑意义；具有有意义学习的心向，学习者能积极主动第在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
5、建构主义的理论
它是强调个体在学习中的重要作用，建构主义的观点可追溯到杜威、皮亚杰和维果斯基等的思想和研究，其代表人物之一是冯.格拉泽费尔德指出‘建构主义是当代心理学、认识论和教育学中一个广阔但不清晰的领域’
A皮亚杰关于建构的学习观点：
属于心理的/个体的，较少关注‘正确’的表征，而对个体建构起来的意义更感兴趣。
他认为认识并非大脑对于客观失望的简单被动的反映，学习也不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是一种主体主动的建构活动，从中学习者学到越来越多的有关自己认识事物的程序，即建构了新的认知图式。
他感兴趣于一般知识的建构，也认为社会环境是发展的一个重要因素，但不认同社会互动是思维发展的主要机制。
B维果斯基关于建构的观点：
社会学习-强调学习的社会特性。
儿童的学习是通过与成人以及有能力的同伴的交互作用来进行的。
合作性学习中，不仅使所用的学生都能够了解到学习结果，而且还能够了解其他同学的思考过程。
维果斯基注意到，成功的问题解决者在解决困难问题时常自言自语，在合作小组中，学生可听到其他成员的自言自语，进而可了解到成功的问题解决者是如何思考的。
最近发展区——儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好。
认知学徒——指学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐地获得知识经验的过程。
专家可是成人，也可是比自己优秀的同伴。
让学生当小先生的‘学生教学’是认知学徒的一种形式。
建构主义者主张，教师应让学生参与复杂的学习任务，并帮助学生完成任务，让学生在异质的、合作的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。
1）关于知识与课程——知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释或假设，会随着人类的进步而不断变化，继而出现新的假设；知识并不能对关于世界的法则进行精确的概括，而需要针对具体情景进行再创造，对知识的理解只能由个体学习者在自己的经验背景的基础上建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
对知识的运用，强调应用的情境性，。
知识的高度主观性和情境性决定了学习是终生的活动。
2）关于学习——学习不是知识由教师到学生的简单转移或传递，而是在师生共同的活动中，教师通过提供帮助和支持，是学生从原有的知识经验中‘生长’出新的知识经验的过程。
学生不是被动的信息接受者，而是主动地建构自己知识经验的过程，这种建构是任何人所不能代替的。
3）关于学生与教师——学生不是空着脑袋走进教室，他们有丰富经验和知识，即使出现一些从未接触过的问题，他们也会从自己的经验背景出发来提出合乎逻辑的假设，同时背景的差异，学生对问题的理解常不相同，但在一个学习群体中，这种差异本身构成了一种学习资源。
4）关于教学——提倡转变传统教学的重心，把学生自身的努力放在教育的中心地位；学校教育的目的除了使学生掌握各类知识或能力外，还应培养学生进行社会协商和合作建构意义的能力，并促使他们意识到自身在知识建构中的作用。
当代建构主义理论的课堂应用
A研究性学习与基于问题的学习：
1）研究性学习过程包括四个部分：
形成假设以解释事件或解决问题；搜集数据来验证假设；得出结论；对问题和解决问题的思维过程进行反思。
在研究性学习中，学生学会的不仅是知识，更重要的是探究过程本身，如学会如何解决问题，如何评价问题解决的途径以及如何批判性地思考。
2）基于问题的学习侧重培养学生解决问题的能力，但更注重提供真实的问题，并要求学生以合作探究的方式共同解决。
教学步骤：
引导学生了解问题；组织学生学习；协助学生的独立调查和小组调查；形成假设并相互交流；分析和评估解决问题的过程
3）合作学习：
合作学习和小组学习有本质上的区别，建构主义强调真实的学习环境和社会互动因素，都支持合作学习。
但出发点不同，信息加工者指出小组讨论在帮助学生复述、精致和扩展知识中所起的作用，也强调小组成员在提问和解释过程中必须组织知识，形成联结，并回顾所有支持信息加工和记忆的过程。
皮亚杰者认为，小组互动可能会早晨认知冲突和不平衡，从而使个体质疑自己的理解，并寻求新的解释，最终导致新的认知平衡。
维果斯基者则强调社会互动在学习的重要作用，推理、理解和批判性思维等高级心理技能均起源于社会互动，然后被个体内化，所以儿童最初需要社会支持才能完成思维任务，多次反复后便能独立完成。
一）影响学生动机的因素
1、外部因素
（1）任务的性质。
学习任务根据所要求的认知操作可分为：
记忆任务（要求再认和回忆），程序任务（解决问题的步骤和规则）；理解任务（要求学生将几种观念联系起来，创设某种程序或以某种方式对所学的内容进行重新组织，从而使所学到的知识超越所给予的信息本身）和评价任务（要求学生阐述个人观点）。
（2）任务的价值。
a.成就价值，表明学生在任务中表现良好的重要性。
它与个体的价值需要及取得成功的意义相关。
如个体想使自己表现得聪明，并相信测验中的高分能表示其聪明，那测验对其有很高的成就价值。
b.内在价值或兴趣价值，指个体从活动本身获得乐趣。
c.效用价值，即帮助个体达到一个短期或长期目标的价值，如学习外语可能为自己进入外资工作提供更大的可能性。
（3）教师。
教师除了运用表扬或积极评价外，还可运用自己对学生的期望来影响他们的学习动机。
a.‘自我实现的语言效应’，这意味着教师对学生能力或行为的信念导致教师期望的行为发生。
b.‘固定期望效应’，如教师对学生能力的最初评价是比较准确的，
升级会员 