关于同课异构的思考与实践.docx
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关于同课异构的思考与实践
学术报告1：
关于同课异构的思考与实践
临潼区教研室徐联君
新课程实施以来，教师的教学思想、教学理念、教学行为都发生了大的变化，课堂教学中的“教”与“学”也由形式上的模仿发展到本质上的创新，课堂教学正在从新课程的“形似”向“神似”转变。
在课堂教学发生质的变化的同时，也产生了不少困难和问题，这些困难和问题，单靠教师个体解决难以取得理想的效果，阻碍着课堂教学的发展和深化。
为了使课堂教学不断正向发展和深化，以“同课异构”为平台，积极开展课堂教学实践研究，力求达到教学目标明确具体，课堂结构不断优化，教学方法更切合学生，教学效果更加明显。
一、关于对同课异构的认识
同课异构是教学型教研的一种模式。
它以课例为载体进行课堂教学实践研究。
课例是关于一堂课的教与学的案例。
课例研究是以具体的课为对象的研究。
重在回答“做什么”（教学目标和教学设计）、“怎么做”（教学策略）以及做得如何（教学评价与反思）。
主要涉及一节课中各类教学问题的解决，促进教师课堂教学能力的提高。
课例研究重在对课本身的改进、优化和提高，从而给出问题解决的示例。
1.什么是“同课异构”
所谓“同课”，就是相同内容的一节课。
所谓“异构”，就是不同的教学构思。
这个构思，包括教学设计、教学策略和方法、教学风格和课堂结构等。
由此可见，“同课异构”，就是同一堂课，不同教师有不同的构想，不同的上法。
大家在比较中相互学习，扬长避短，共同提高的课例教研活动。
其流程一般为：
教研组或备课组商定出相同的教学（教研）主题（内容），由两个以上教师分别备课、上课，教师集体听课、评课。
在同课异构中，“同课”是基础，“异构”是发展。
选择同一教学内容，这决定了“异构”是在一个共同的基础上进行；而不同的教师进行各自的个性化的教学设计，由于教师自身学识、经验等差异必然导致最后的教学设计带上各自的特点，呈现出五彩缤纷的效果。
教学内容的“共性”决定了同课异构的“同”，不同教师的“个性”决定了同课异构的“异”。
能够反映出同课异构的魅力与内涵的，反映不同教师得到不同的发展的，恰恰是“异构”。
如何理解“异构”呢？
是指教学结构上的不同？
如果“构”仅仅作为“教学结构”，指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，那么这种理解则过于简单和狭隘。
那么，“异构”是在教学资源的重组和利用上求异？
是在文本解读上求异？
是在教学设计与构思上求异？
是在教学方法上求异？
还是在教学风格上求异？
……
建构注意理论认为，人的学习是一个积极主动的建构过程，是一个根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在的信息，建构其意义的过程。
其建构过程不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性；应该有交流、磋商，并有自我调整和修正。
所以，在“同课异构”中，“构”是核心，是灵魂；“异”是变化，是发展。
进而，我们认为，同课异构实质是一个不同教师面对同一教学内容，立足于各自教学经验，遵循教学的科学规律，在同伴的帮助之下，广泛占有各种资源，进行各种教学构想，并将构想予以优化后付诸实践，从而发现问题、解决问题，最终优化课堂教学，使自己对课堂教学的认识、对教学规律的把握经历一个不断的、螺旋式上升的“认识——实践——再认识——再实践”的教学认知建构过程。
实施这一模式根本依据的在于：
第一、教师教学经验、背景不同，教学个性、教学风格差异明显，对所教内容有不同的思路和观点；第二、所选教学主题内容具有一定的开放性，易于发挥教师的主观能动性和教学创造性。
多元性是新课程、新课堂的基本特征，教师要善于在开放、多元的教学环境中，学习和借鉴他人的经验和做法，形成和发展自己的教学特色。
2.同课异构的形式
校本教研的实践形式有三种，分别为教学型教研、研究型教研、学习型教研。
同课异构属于教学型教研。
下面介绍一下三种教研形式。
一是教学型教研。
教学型教研一般以“课例”为载体，围绕如何上好一节课而展开，研究过程渗透或融入到教学过程，贯穿备课、设计、上课、评课等教学环节之中，活动方式以同伴成员之间的沟通、交流、讨论为主，研究成果的主要呈现形式是文本的教案和案例式课堂教学。
虽然这种研究只是一种手段，缺乏独立性和独立价值，但它却是一种十分行之有效的提高教学质量的手段。
二是研究型教研。
研究型教研一般以“课题”为载体，围绕一个科学问题而展开，遵循科学研究的一般程序和基本规范，研究课题及其所形成的研究报告是研究活动的主线，发现、创新是研究的重要途径和产生研究成果的依据。
活动方式以课题研究小组为主，研究成果的主要呈现方式为课题研究报告。
与教学型教研相比，研究型教研具有更深入、更规范、更科学、更具针对性等特点。
三是学习型教研。
学习型教研以学为着眼点，旨在通过学习来提高教师的教学水平和专业素质，为提高教学质量提供保证，为教师专业发展奠定基础。
这种研究表现为一种学习——研究性学习。
这种学习不是去掌握一些理论术语和时髦名词，而是理解和领会理论的内在实质，学习理论所蕴含的反思和研究精神，不仅仅是用理论来解决自己的实践问题，而是利用理论来对自己的实践加以思考。
读书和思考是研究的主线，观摩和交流是研究的途径，读书笔记、读后感、观后感是研究结果的主要呈现方式。
3.同课异构是教学型教研的一种实践模式
同课异构的目标：
寻求最优教学设计，寻求适合教师自己、适合学生的优质高效的教学方法，寻求合理的教学过程和最佳的教学效果。
同课异构的过程实质是一个择优的过程。
教学型教研是以课例为载体的实践研究。
同课异构的研究，必然是课例的研究。
就课例研究而言有如下实践模式：
一是“同课异构”。
同课异构可以分为“多人同课异构”和“一人同课异构”等形式。
从解决教师教学中的实际问题出发，强调“同中求异，异中求同”，让教师看到不同教学风格的人对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同效果，并由此打开教师的教学思路，彰显教师教学个性，从而引发同伴智慧的碰撞，真正体现资源共享，优势互补，从而提高课堂教学效果，实现教师队伍素质的整体提升。
同课异构注重教师的全过程参与，关注过程中的细节（这个过程包括备课、上课、听课、评课与反思等）。
“多人同课异构”由同年级教师在反复研读教材的基础上，确定具有开放性的内容，由每一位教师根据自己对教材的不同理解，不同的策略选择，不同的资源选用，进行独具个性的教学设计，然后再回到教研组或备课组内交流汇报，分析反思，汲取他人之长，进行二度整合设计，然后上课展示，教研组或备课组教师听课，开展评课，从而构建出适合每个教师个性特点的课。
“一人同课异构”是同一教师在反复研读教材的基础上，对同一课设计出不同的教学方案，在教研组或备课组交流汇报，吸取大家意见，凝聚集体智慧，在不同的班级采用不同方案上课，教研组或备课组教师听课，也可在课后即时检测不同方案所产生的效果，课后开展评课，以便筛选出适合该教师个性特点的课。
同课异构研究是为了发挥教师的团队精神，营造同伴互助的教研氛围，实现一个“在教学中研究，在研究中教学”的研究型教师队伍。
在活动开展中要注意处理好两个关系：
首先要处理好集体备课与个人教学特色的关系。
集体备课实现资源共享，可以帮助教师更深入地解读教材，更准确地把握教学目标和教学重难点，是集体智慧、同伴互助的体现，在教研活动中具有十分重要的作用。
但每个教师都有自己的教学思想和教学风格，加之每个班级学生的情况不同，教师要根据自身特点和学生实际，因班制宜，因生制宜地设计教学的每一个环节。
其次，处理好“求同”与“求异”的关系。
“异构”的目的是根据学生和教师实际，提高教学的有效性。
对同一教学内容不同的教师理解不同，这里有深浅程度的不同，有认识角度的不同。
我们所希望的是在教学内容理解上首先要“求同”，即对文本的正确解读；然后才是“求异”，阐述个人的学习心得和体会。
总之，同课异构绝对不能为了异构而异构，教师应该在比较中学习，在共性中追求个性，通过问题解决建构个性化的教育智慧，形成自己的教学风格。
二是“一人同课多轮”。
一人同课多轮就是一个教师连续多次上同一节课，内容重复，但教学行为却不断改进。
具体流程一般为：
由教师特别是青年教师独立备课、上课，教研组或备课组听了教师独立上课之后，针对课堂存在的问题进行分析、讨论、献计献策，通过集思广益，上课老师形成新的方案，二次上课。
上课教师和同伴对第一轮课和第二轮课进行对比，明确进步的方向，分析存在的问题，进一步修订方案，第三次上课。
如此循环，上课教师反思整个过程并写成教学课例。
实践证明，这种方式对培养青年教师，提高他们的教学技能和水平，帮助他们解决教学中的问题，效果非常明显。
三是“多人同课循环”。
多人同课循环是指教研组或备课组的教师同上一节课。
这种模式关键在于教师的互动和问题的跟进。
第一个教师上完课，第二个教师针对第一个教师在课堂存在的问题上第二次课，第三个教师针对第二个教师在课堂中存在的问题上第三次课，每次上课的方案都是同伴集体共同参与研制的。
多人同课循环活动能让教师切实感受到课例研究、同伴互助的魅力和意义，激发教师对课堂教学境界的不断追求。
四是“互助式听课”。
互助式听课是一种横向的同事互助指导活动，既不含自上而下的考核成分，也不含有自上而下的权威指导成分，是同事之间的互助指导式的听课。
其目的是通过听课后双方在某些事先预设的都关心的问题方面的研讨，分析和互相切磋，改进教学行为，提高教学水平。
互助式听课侧重于问题的诊断。
五是“邀请式听课”。
邀请式听课是上课教师主动邀请同行或专家听的课。
邀请式听课侧重于成果鉴定。
教师就课改某一专题，在经过一段时间改革探索后，取得成果，课堂发生了实质性的变化，为了从理论的高度以及多角度对自己的改革探索成果进行评价，教师主动邀请有关专家、教研员和同事前来听课。
其一般流程是：
教师公布自己的上课内容和研究主题；向其他教师发出邀请；听课教师认真阅读相关资料；听课教师进入课堂现场听课；针对研究主题做出相对规范性的评价。
六是“反思式听课”。
教师成为观察自己课堂的主人。
这种课例研究模式是借助录像来实现的。
其流程一般是：
学校在自然状态下，为教师录制“家常课”，然后由授课教师自己观看，实事求是地剖析和反思自己的成功之举和不足之处，对自己的教学行为进行自我评判。
反思式听课能够让教师看到一个真实的自我，促使教师重新审视和评估自己，直面自我、反思自我，修正和完善自我。
新课程背景下的课例研究要突出以下几个特点：
第一、教学性。
课堂的本质是教学，而不是展示。
教学重过程，展示重结果。
教学过程不仅是一个教师引导学生发现知识、掌握知识、提升能力的历程，同时也是一个师生情感共融、价值共享、共同创造、共同成长、共同探索新知、共享生命体验的完整的互动过程。
如果要展示教学的话，展示的也应该是这个过程的本身。
第二、研究性。
课堂不仅是课程实施的场所，更是进行课程发展与教学研究的实验室。
每个教学都是独特的，都是教师把教学方案加以落实、试验、验证和修正的地方。
因此，每一间教室都是教学理论和方案的实验室。
研究性意味着课堂不仅要成为教师自我反思的对象，同时也要成为同行或专家共同讨论的领域。
第三、实践性。
课例研究的出发点和归宿是解决教学实际问题。
课例研究是教学观念不断更新，教学行为不断改进，教学水平不断提升的过程。
二、开展同课异构研究的好处
教师是新课程实施的关键，课堂教学效率的高低取决于教师。
因为，教师是课堂教学的组织者、指导者、参与者、合作者、实践者。
要改变课堂教学，必须改变教师的教育思想、教育观念和课堂教学行为。
由于教师每天都要上课，都要进行课堂教学实践，“同课异构”的教学研究是集体智慧和个人智慧的结晶，贴近教师教学实际，关注人与人之间的思想融合，便于丰富教师的教学生活，利于教师专业成长。
“同课异构”能够解决教师课堂教学中存在的问题，针对性、实用性强，容易激发教师的教学热情，教师能研究、会研究，基于解决教学问题，教师愿意研究，并能自觉参与，积极实践。
概括来说，有以下好处：
1.针对性强。
校本教研的本质是“改进”。
改进就是改不合时宜的，不利于学生发展的旧的教学思想、教学观念、教学方法等。
改进就是将利于学生发展，利于教师成长的新思想、新观念、新方法运用于自己的教学实践之中。
“同课异构”研究不但能解决教师个人教学上的个性问题，还能解决教师群体中的共性问题，立足于课堂教学，着眼于问题解决。
从课堂教学实际问题出发，发挥集体智慧和力量，共同研究、分析、解决课堂存在的真实问题，因而，具有很强的针对性。
2.实用性强。
“同课异构”充分发挥教师的集体智慧，解决教师个人课堂存在的实际问题，教师在同伴的讨论研究中得到启示和启发，并在课堂教学中积极实践，灵活应用，优化了教师个体的课堂教学，提高了课堂教学效率。
因而指导课堂教学的实用性强。
教师有了成功的体验和感受，就容易内化成自己的教学模式，并能在实践中不断改进和提高自己的教学水平。
3.参与性高。
“同课异构”研究以课例为载体，研究的是具体的一节课。
和教师的教学密切相关，教师的兴趣浓，热情高，容易参与其中，在讨论中，有话可说，有共同问题可研，真正实现了新课程提出的教师是新课程的参与者、研究者。
从而将教师的教学与研究融为一体，让教师在教学中研究，在研究中教学，大大提高了教师教学生活的幸福指数。
保证了教师课堂教学常上常新，每次都有新的体验，每次都有新的收获。
总之，教师的实验场地在课堂。
“同课异构”为教师课堂教学注入了活力，为教师专业发展提供了平台。
教师的教学生活丰富了，同伴之间的关系融洽了，研究的氛围浓厚了，教师生活在一个积极向上的环境之中，思维深刻了，认识广泛了，课堂上就能驾轻就熟，游刃有余了。
三、开展“同课异构”的条件
要进行“同课异构”，教师必须做到：
1.学习课程标准和教材
课程标准是实施教学的依据。
通过学习课程标准可以内化新课程基本理念，理解该学科的性质和地位，熟悉新课程的设计思路，明确新课程的总体目标和阶段目标，掌握新课程在“一标多本”情况下的教科书编写、课程资源的开发与利用以及教学实施意见和建议，为全面了解义务教育阶段新课程教学打下良好的基础。
在学习理解新课程标准的基础上，反复研读教材，准确把握教材的编写意图，明确教学的目标。
目标要具体、明了，要从学生的角度出发，在此基础上确定教学的重点、教学结构和教学方法。
教师要时刻牢记，在诸多教学资源中，教师、学生、教材是最主要的教学资源。
因而，钻研教材，了解学生和自己，是实现有效教学的基础。
在学习课标、研读教材时，我们不但要知道“是什么”，还要知道“为什么”，更要知道“怎么做”。
同时要研读中考说明、研究中考试题。
研读中考说明，明确中考对学生基础知识、基本技能以及综合能力的要求；研究中考试题，明确中考方向和中考发展趋势，以便在教学中有明确的目标导向，有具体的教学要求。
实际上，中考试题是对教学内容的技术再现，中考要求也就是对教师平时教学的要求。
2.积极参与课堂实践
教师教学行为的改变只有落实在课堂教学中，只有经过课堂教学的检验，才能看到效果。
是大获全胜还是小有进步，学生是检验的唯一标准。
“同课异构”就是进行课堂实践的途径之一，只要教师聚焦课堂，积极研究，勇于探索，大胆实践，那么，决胜课堂的主动权就牢牢掌握在我们教师手中。
3.认真进行课后反思研讨
同一教学内容由不同教师上课，更有可比性。
同课异构的课，首先要反思。
对课程标准和教材的编写意图理解是否到位，对文本的解读是否准确。
其次是反思对重点、难点的确定是否恰当，对教学方法的选择是否科学，对教学环节的设计是否合理。
再次是反思教学效果是否达到了预期的目的，是否完成了三维课程目标。
同时还要从课堂现场效果看，学生的积极性、主动性、创新性是否被激发出来，学生是否掌握了当堂所学的内容；还要将同课异构的课的效果进行对比，看教学效果方面还存在什么差距，并根据同伴的意见和建议，提出今后改进和完善的设想。
最后，将其写成课例分析，使课例分析成为教学反思的载体。
教师教学的对象是学生，开展“同课异构”教学，教师研究课堂教学，对教学内容加工改造，对教学过程巧妙安排，对教学方法加以选择，最终目标都是为了学生的发展以及学生的可持续发展。
要提高教学质量，课堂教学就必须适应学生，就必须教给学生适合自己学习的学习方法。
新课程改革的核心任务就是转变学习方式。
教学观念和教学方式转变的落脚点是学习方式的转变。
因此，新课程提出了自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。
要进行“同课异构”，学生必须做到：
1.自主学习。
自主学习就是学习者在总体教学目标的宏观控制下，在教师的指导下根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的模式。
这种学习模式有两个必要前提：
一是学习者必须具备自主学习的能力。
就是学习者指导和控制自己学习的能力，比如制订学习目标的能力，针对不同学习任务选择不同学习方法和学习活动的能力、对学习过程进行监控的能力、对学习结果进行评估的能力。
二是学习者必须具备自主学习的空间。
这种空间是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料方面进行自由选择的程度。
2.合作学习。
合作学习是相对于“个体学习”的一种组织形式，是学生为了达到一个共同的学习目标在小组中共同学习的活动，它具有以下显著特点：
一是合作学习是以学习小组活动为主体的一种学习活动。
将全班学生分成苦干小组，学习过程以小组活动作为主体，学生在组内充分交流与合作、自主探究，最终完成教师布置的学习任务。
二是合作学习有明确的目标导向。
首先教师要明确本部分内容通过学生合作学习能比其他形式学习更好的达成教学目标。
其次，在合作学习中，学生很明确自己小组的目标是什么，以及具体到自己又是什么。
最后，教师还应清楚，通过这些知识的学习，可以发展学生的哪些合作及社交技能。
三是合作学习强调学习共同体中各因素的互动合作。
合作学习是一个创设的学习环境，它强调通过调动学习共同体各因素间的合作性互动来推进学生的学习。
在学习中，利用每个学生不同的知识背景及多元的个性，让他们在不断的交流与合作中建构知识。
四是合作学习注重对小组团体成绩的评价。
小组合作学习把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人记分改为小组记分，把小组总成绩作为奖励或认可的依据，形成组内合作、组内竞争的新格局，使得整个评价中心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标，体现了评价的发展性。
3.探究学习。
学生的探究学习只是科学研究的一种模拟活动或是科学研究活动的“简约复演”。
它具有以下内涵：
一是问题性。
探究性学习强调通过问题来进行学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程的主线。
二是过程性。
所谓过程，即达到学习目的或获得所需结论而必须经历的活动程序，学生经过一系列的质疑、判断、比较、选择以及相应的分析、综合、概括等认识活动，达到知识的真正理解和巩固。
三是开放性。
探究学习强调开放性，给学生创造一个宽松、和谐、民主的心理氛围，给学生一种心理安全感，而心理安全、心理自由正是学生主动、生动发展的摇篮。
探究性教学有以下基本步骤：
提出问题；围绕问题，提出和形成假设；收据证据，形成解释；交流和评价。
几个环节也可以看作是几个要素，它们是探究学习和教学的基本标志。
无论从结果还是从过程看，都不必要也不可能是真正的科学探究活动本身。
因此，开展探究学习时不能机械套用科学探究程序和技能。
四、“同课异构”教师须提高的能力
“同课异构”充分发挥教研组或备课组的作用，选择的主题内容具有一定的开放性，要求教师必须提高几种能力。
1.听课的能力。
听课是教师同行或专家、领导对课堂教学活动的观摩、观察、调研。
听课对上课者而言，是展示自己教学观念、教学个性、教学思路、教学经验、教学智慧的平台；对听课者而言，是学习、借鉴同行教学经验的机会。
“同课异构”活动的目的是为了解决教学中的问题，改进自己的教学，提高课堂教学效果，具有较强的针对性。
因此，教师在听课过程中，不但要认真听，还要仔细记，特别是问题解决的部分，更要关注细节。
不但要关注教师的教学行为，更要关注学生的学习行为。
要关注学生学习的兴趣和参与的程度以及活动的开展情况，要善于思考，全身心投入分析、判断、归纳、概括、总结课堂中现象和本质，以便于评课时能有的放矢。
2.评课的能力。
评课是继说课、听课之后教师之间的进一步交流和研讨，是教师课堂教学的反馈系统。
评课保证了课堂教学质量的改进和提高。
在评课中，要针对课堂教学中的真实情况。
具体反映执教者和学习者的课堂表现，在肯定成绩，指出不足的基础上，提出自己的建议和意见。
同时，要认真听取同伴之间的评价，积极参与讨论之中，取人之长，补己之短，以便执教者和自己都能在交流、讨论、研究，改进中不断进步。
3.比较的能力。
“同课异构”研究由于是多人上同一节课，因而有较强的比较性。
“同课异构”的研究方法主要是比较研究法。
因此，着眼点应该是用比较的方法看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”。
在教研组或备课组讨论研究中，不但要对执教者之间的“同”“异”进行研究，还要结合自己教学实际进行分析比较，同时还要对教学效果进行分析比较。
在分析比较中不断开阔教学视野，不断提升自己的课堂教学水平，不断改进自己的教学方法，真正实现教师的专业发展和教学质量的提升。
结束语
“你有一个苹果，我有一个苹果，交换后每人还是一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，交换后每人有两种思想”。
所以，同课异构应该以“提高教师的教育智慧”为终极目的，围绕“教师的专业发展”和“课堂教学的改进”这两个核心展开。
1.“同课异构”要求教师精心研究教材，潜心钻研教法和学法，以便各显风采，各具特色，为集体研讨提供良好的研究平台。
2.“同课异构”让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。
3.“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，可以长善救失，取长补短，明显提高教育教学效果，同时也为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。
在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。
它是教师提高教学水平和教学能力、总结教学经验以及促进教师专业成长的一条有效途径。
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