教育价值和教育价值观.docx

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教育价值和教育价值观

一、教育价值1

（一）关于教于价值的定义1

（二）关于教于价值的分类2

（三）教育价值的特征3

二、教育价值观3

（一）教育价值观的界说3

（二）中国关于教于价值观的研究与辩驳3

（三）国外几种不同类型的教育价值观4

三、教育价值取向5

（一）教育价值取向概念的分析5

（二）中国传统教育价值取向分析5

（三）中国当代教育价值取向之偏差5

（四）影响教育价值取向的因素6

四、人性假设7

（一）人性论7

（二）自然与社会8

（三）先验性与生成性8

（四）现代人性假设8

（五）人性假设新发展9

五、教育的终极关怀9

（一）终极关怀教育的理解10

（二）终极关怀性教育要求10

（三）教育终极关怀的局限性分析11

（四）教育终极关怀的重新定位11

教育的价值与取向

小组成员：

孙晓航、张芸红、蔡宗丽、李倩、

、教育价值

（-）关于教育价值的定义

高立平认为，马克思指出：

“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的"，“是所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性"，”表示物的对人有用或使人愉快等的属性”，“实际上是表示物为人而存在可见，价值就是客体满足主体需要之间的一种特定关系。

教育价值，是指教育作为一种实践活动满足主体的需要和效用关系。

按照主体的不同划分,教育价值包括两个方而：

①从教育与人的关系来说，教育对促进人的发展需要的满足称为教育的内在价值。

②从教育与社会的关系来说，教育对社会需要的符合和满足称为教育的工具性价值。

教育符合并促进社会的发展是以教育培养社会需要的人为出发点和归宿的。

①

王卫东在《教育价值概念的历史考察与理论分析》将教育价值的概念界定为：

教育价值就是指教育作为社会系统中的一种客体，对社会主体和个体主体的发展需要的一定满足（适合、一致、促进等）。

上述定义的基本内涵是：

第一，教行价值体系中的主体可以分为两大类，即社会主体和个体主体。

前者主要指社会系统中的政治、经济、文化、科学等子系统,相对于教育系统来说，它们可称为非教育系统;后者主要是指受教育者一教育活动中从事学习的人，既包括在校学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。

教育价值的基本表现方式即教育对社会主体和个体主体发展需要的一定满足。

第二，教育价值体系中的客体就是指整个教育系统而言的。

当我们把教育作为一种活动来理解时，它的价值主要表现为对受教育者身心发展需要的满足，这种价值是教育的本体价值,亦即教育的最基本的价值。

.当我们把教育作为一种社会现象来理解时,它的价值主要表现为对社会其他系统的发展的需要的满足，这种价值是教育的社会（或外在）价值。

二者的关系十分复杂,但从根本上说，教育的本体价值是基础，教育的社会价值是教育的本体价值的社会表现或外化;教育的本体价值是“源”，教育的社会价值是“流”；根据马克思主义的观点，只有到了共产主义社会,这两种价值才能实现高度而完美的和谐和统一。

第三，教育价值体系中的主体和客体都处于不断的发展变化之中,因而教育价值具有动态世。

教育价值不仅表现在教育满足个体主体和社会主体在现实条件下的需要,而且还表现在满足二者在未来发展方面的需要。

这样，就产生了教育的现实价值与理想价值之分。

之

（二）关于教育价值的分类

当教育价值研究还没形成独立领域时，关于它的分类也停留在对其外在工具价值的抽象讨论之中。

随着越来越多的学者强调“教育是培养人的活动”，大家才开始将目光聚焦到教育的本体价值。

20世纪80年代末90年代初，人们从多个角度对教育价值进行分类。

其中较为一致的看法是根据教育价值的概念进行分类。

:

说一般把教育价值分两个层次，第一层次包括教育与社会价值之间的关系（如政治价值、经济价值、伦理道德价值、文化历史价值等），教育与个体发展之间的价值关系（如生存的价值、完善的价值、创造与享受的价值等）；第二层次包括教育与学生之间的价值关

①高立平.教育价值与教育价值观[J].山东教育科研.2001.06:

15-16

②王卫东.教育价值概念的历史考察与理论分析[J].北京师范大学学报（社会科学版）.1996.02:

29-35.系（一定条件下教育者与受教育者互为主客体），教师和学生（价值主体）与教育情境、教育媒体（价值客体）之间的价值关系，第一层次是作为社会现象的“教育”概念，第二层次是作为“教育活动”的“教育”概念。

意义说的学者在肯定关系说对教育价值分类合理性的基础上，将各种形态的价值概括为“物质的”、“精神的”、“人的”这样三种最基本的形态,“真善美”是这三种价值的理想境界。

这种价值分类，确认主客之间在相互作用中会产生“主体客体化和客体主体化”,这是价值存在的“客观基础工这就为价值教育目标、内容、方法的选择提供了全方位的规定性,使价值教育从仅限于道德教育的传统观念中走出来，将智育价值、体育价值、美育价值等全吸纳到价值教育的视野之中。

③

（三）教育价值的特征

L实践竹。

只有在教育实践中，教育主体才得以逼近、改造教育客体。

其中教育实践还起着标准作用，使教育客体与教育主体之间的关系相互协调。

2.客观性，主要从三方而理解：

一是指人们对教育价值的认识来源于主体以外的客观存在：

二是人们对教育的认识必须符合客观事物的发展规律，离开这一点，教育价值就较容易变成一种主观唯心主义的相对价值：

三是指人们在进行价值认识、价值评价时不带个人或阶级偏见，在客观、公正的原则下去研究教育价值。

3.社会历史性。

教育价值是随着社会的不断发展而逐渐丰富的。

4•认识性。

教育价值作为认识一种特殊形态，反映于主体，可以为教育主体所认识。

二、教育价值观

（-）教育价值观的界说

根据释义角度的不同，大体可以有以下几种：

1.从教育价值观与教育价值的关系角度来界定

教育价值观是与教育价值紧密相连而截然不同的概念,它是指人们对待教育价值的根本观点和态度。

夕即对教育价值的认识，态度，评价等的总称。

教育价值观是教育价值在人头脑中的反映，是人们对教育价值所表现的主体及客体的关系的认识和判断。

2.从教育价值观与教育功效的关系角度界定

有论者认为：

教育价值观，就是指人们对教育的评价体系，反映了对教育功效的追求:

从这一角度看，教育价值观主要表现为教育目的论。

3.从主体需求的角度来界定

教育价值观是教育这一客观社会现象，在人的主观意识上的反映。

它反映的不是教育本身的属性，而是这种属性与人的需要之间的关系，所以它因人的总体需要不同因人而异。

③李长吉，贾志国.教育价值研究三十年UL浙江师范大学学报（社会科学版）.2012.02:

768.

④高立平.教育价值与教育价值观[J].山东教育科研.2001.06:

15-16.

（-）中国关于教育价值观的研究与辩驳

我国关于教育价值观的研究，始于20世纪80年代末，大体出现了4种教育价值观：

“本体论”、“工具论”、“均衡论”、“统一论”。

四者在主要观点上有着一定的分歧，并在某些方面进行斗争。

1.“本体论”与“工具论”

“本体论”认为教育的对象是人，教育是培养人的活动。

这是教育的本质所在，教育之所以为教育全赖乎此。

正是这一点，决定了人的问题是教育的中心问题，决定了人是教育最基本的着眼点。

教育的直接目的是满足人的自身生存与发展的需要。

促进人的自由，全面的发展是教育最高目的。

“工具论”认为教育要以满足社会需要为主,教育的价值在于其促进社会发展与进步的外在工具价值。

持“工具论”教育价值观的人认为，本体论有一个特别迷惑人的观点：

这就是一切为了人，最终为了人。

然而，任何正常的人，都是社会的人。

去掉了社会对人的规定这一涵义，人就从具体的化为抽象的，从历史的化为概念的。

这种抽去了历史属性，社会属性，阶级属性的人从来不存在与人间，当然也不存在于任何教育活动中。

两种价值观的对立是人们对于人的发展和社会的发展矛盾的主观反映，其对•立的实质是人对于教育应该实现其何种价值主观认识的对立，即人们教育价值取向的对立。

2.“均衡论”与“统一论”

无论是强调单一的“均衡论”还是强调片面的“社会本位”，都存在着走极端的弊端。

事实上，社会需求与人的发展绝非对立的矛盾关系，相反两者在客观上无法分割的。

据此,有人就提出了人与社会并重的教育价值观,而这种价值观就被称为“均衡论二

教育价值观中的“均衡论”由于没有弄清理想主义和功利主义教育价值观之间的关系而受到人们的批评。

从整个社会发展的全过程来看，理想主义与功利主义是辩证统一的，功利主义是手段，理想主义是目的，没有功利主义的充分发展，理想主义就不可能最终实现。

而没有理想主义做目标，功利主义就失去的其前进的方向。

理想主义与功利主义的辩证统一教育价值观就被称为“统一论”。

（三）国外几种不同类型的教育价值观

教育价值观

主要观点

代表人物

以个人为中心（人本论、自由主义）教育价值观

主张教育不是为了社会功利目的，而是为了受教育者本人。

这种教育价值观鼓励个体完全地展现自己丰富的个性。

杜威卢梭马斯洛罗杰斯

以社会为中心（服从论、国家主义）教育价值观

主张把社会需要作为教育的全部出发点和归宿点。

教育就是要培养能枳极采取行动解决社会间题、探索多种途径以发展和完善个人和集体生活的社会公民。

柏拉图亚里斯多德凯兴斯泰纳

唯技术的教育价值观

将教育视为“理性的生产”，认为教育是为了生产出明确的、可以测量的产品，而对生

桑代克斯金纳

产手段进行有效的调节。

提高学习者的能力和技巧是为了使他们在今后的经济生活中更好地适应生产过程和在个人生活中做明智的的决定。

理性主义的价值观

教育的目的就是向社会成员传授学科的规律和价值标准。

强调教学应以问题为中心，培养学生考虑解决问题的途径和方法。

结合论的教育价值观

这种价值观认为社会需要必须与人体发展相结合，教育不仅要适应、满足社会需要，同时也必须有助于个性发展。

欧文斯宾塞马克思恩格斯苏霍姆林斯基

三、教育价值取向

（-）教育价值取向概念的分析

关于何为教育价值取向，人们也有不同的看法。

第一种观点认为，教育价值取向是对教育价值目标或教育价值方案的选择，但关于何为教育价值方案或目标，教育价值目标或方案有哪几种，没有给出界定。

第二种观点认为，教育价值取向是一种价值“倾向性”。

第三种观点认为，教育价值取向是一种价值趋向,是指事物的实际发展的走向，具有“实然性工

■■■■:

教育价值取向是教育主体在教育活动中，根据自身需求来进行教育选择时表现出来的一种价值倾向性。

即在同时存在若干种教育价值方案时，教育主体从自己的需求及利益出发，选择或倾向于某一方案或意向，以实现自己的教育价值目标。

（二）中国传统教育价值取向分析

1.在教育的社会价值观上属于求高偏执怙即只注重教育在维护社会政治统治方面的价值L轻视教育发展社会生产，促进科技进步和解决其他社会问题方面的价值：

只偏重于培养社会的政治统治和文化传承与传递需要的较高层次人才，忽视中低层次人才的培养和整个社会科学文化水平的提高。

2.在教育对人的价值观上是属于外倾功利里，即只注重教育对个人和家庭获取功名和物质利益方面的价值,轻视教育在形成一个人完美的内在性格和高尚的精神境界方面的价值,

轻视教育在精神文化生活方而为人们带来的终身利益。

（三）中国当代教育价值取向之偏差

所谓教育价值取向之偏差，并不是不同的人对同一事物，或者相同的人在不同时期对同-名物做出不同的价值选择.这是一种不可避免的、合乎逻辑的现象，不属偏差之列。

只有那些因为主体没有正确认识客观事物与条件，没有正确认识自己的真正利益，从而做出不符合事物本身性质或自身根本利益与需求的价值取向才属偏差之列。

这是认识叮时象的偏差：

是上观意志和客观规律的偏冷。

出现这种偏差没有不受到自然惩罚的正因为如此，价值取向偏差又是必须、而且有可能纠正的巩

叶澜在回顾了40多年来教育价值取向的变化过程后认为，当代中国教育价值取向偏差主要表现为:

在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值,忽视教育在培养个性、使人的潜能得到尽可能发展方面的价值;总是要求教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。

周志超、张文超通过中西教育价值观的对照，认为阻碍我国教育发展的不是单一的个人本位论，而是片而的社会本位论，它在一定程度上反映了封建文化的影响，并从而导致了现行教育中的种种痼疾。

因此他们提出确立人与社会并重的教育价值观。

⑥郑新蓉从中国教育现代化进程这一角度出发，认为社会转型和教育变革导致的价值冲突的最终结果，是从认识上和实践上确立“教育是人的基本权利”这一现代民主教育最核心、最基本的教育价值观。

雷鸣强以整合为转机，简要评述了1978年以来我国教育价值观的冲突与流变的历程，然后提出了以文化为中介，多维度研究教育价值的系统分析框架Q吴二持强调，教育应通过对人们科学意识、主体意识、终极关怀和全球意识的强化，担负起解决社会出现的价值失重、信仰危机这一重要使命。

这些论述的共同之处在于强调现实数育价值观中过分突出教育的社会价值，忽视教育对人的价值,这引发了人们关于教育社会与人的价值的思考。

（四）影响教育价值取向的因素

影响教育价值取向的因素很多,大致可以分为教育内向教育外的两种因素。

所谓教育内的因素指教育这一系统内部诸因素对教育价值取向的影响，主要指教育主体对教育价值取向的影响;而教育外的因素主要指政治、经济、文化对教育价值取向的影响。

1.教育系统内部因素对教育价值取向的影响

（1）教育主体对教育本质及其属性的认识影响着教育价值取向

教育主体对教育本质及其属性认识并不是一成不变的。

在不同的时代和社会条件下，数育主体对教育本质及其属性的认识不一样，即使在同一时代和社会条件下也不尽相同，这就直接影响到教育主体对教育价值取向的选择。

这种认识与教育主体的教育价值取向是一个问题的两个方面,是密不可分的。

在教育本质及其属性的事实认识过程中，间或也进行着教育价值取向的判断或调整;在对教育价值取向判断或调整的过程中也交织着对教育本质及其属性的认识。

因此，“教育主体对教育本质及其属性的认识是形成教育价值取向的基础J'教育主体认识水平的不同,将直接影响到教育活动的成败。

（2）教育主体本分的.『以对教育价值取向的影响

⑤叶澜.试论当代中国教育价值取向之偏差［M］.教育研尤1989.（8）.

⑥周志超.张文超.教育价值观的历史评判与现实反思［几教育理论与实践.1990.（3）.

⑦宙鸣强.简论二十年教育功能价值观的冲突与调和［J］.现代教育研究」99941）.

⑧吴二持.社会转型期价值失落的两面性与教育的引导作用［J］.教育导刊,1996.⑴.

⑨孙喜亭.教育价值问题再论教育研究与实验,1988.⑴.

教育的主体对教育力要的强度”范惘影响着教育价值取向的程度和范围,对于同样一种教育现象或教育行为,不同的教育主体有不同的需要也就有不同的教育价值取向。

教育主体的需要是变化fi的,随着社会的发展和时代的变迁,不断有新的需要出现,同样教育主体对教育价值也会有新的挖掘和发现,这一切又都影响着教育价值取向。

因此，“每一次社会变革都要求教育做出与其相符的反应J新的教育需要不断产生，教育要不断更新,因此教育价值取向也处于不间断的变化中。

2.教育系统外的因素对教育价值取向的影响

（1）政治、经济对教育价值取向的影响

政治、经济对教育价值取向的影响是显性的、易变的、剧烈的。

在漫长的古代社会，教育一直是政治的附庸,致使到了近代,随着经济、科技的发展，经济对教育价值取向的影响才越来越大。

但无论政治还是"侪、它们时教育价值取向的影响主要集中在教育的工具价值取向匕当时,统治者为了稳定统治并使其制度传承下去,非常注重通过教育去培养和网络人才,他们试图通过教育培养政治工具，所谓“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学乎”，“学而优则仕”等就是教育政治价值取向的真实表述,本来教育价值取向就不是抽象的，''每个社会其教育价值取向的确定都是按照社会的需要去办教育，并以能否满足社会为尺度来判断教育价值的“。

在古代，由于科学技术不发达，生产力低下，政治比经济更要依赖于教育，同时在教育价值取向方面，政治起主要作用。

政治对教育价值取向的影响主要通过政策、法令、

行政条文去引导人们向统治阶级所要求的方面发展,尽管在某一时期具有一定的不合理性，但它对价值取向的影响仍是直接的、剧烈的。

3.中华主流文化对教育价值取向的影响

所谓中华主流文化是指以儒家文化为中心而逐渐形成的具有中国特色的文化。

它宏观上表现为注重宗法、家族和伦理精神,在这样的文化统涉下,教育价值取向注重培养一个人良好的道德品质，“把'承德立人，成就大业”•看作人生实践的最高价值，并且国家、社会和家庭在教育价值取向上趋于一致。

”这样的价值取向在实践中起到了政治作用，它对一个国家的稳定起到了重要作用。

我们中华民族之所以是世界上唯一现存的文明古国并一脉相承,究其原因不能不说是统一的文化及相应重视人文教育价值取向所起的巨大作用。

中华主流文化对我国教育价值取向的影响是稳定的、长期的、潜在的。

它并没有随社会的剧烈变化而立即消失。

四、人性假设

《辞海》是对人性的解释：

人性是人的共性,同“神性”、“兽性”、“非人性—“反人性”等概念相对，是人的自然属性和社会的性的统一。

人性总是具体的,在不同的社会时期和不同的社会集团中，由于不同的生活环境、文化修养、心理特征等原因，它有着不同的表现。

依

马克思认为：

“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”

教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，建构一种教育理论，它必然要伴随着对人性做出某种探索和假设。

⑩辞海⑵.上海:

上海辞书出版社，1994:

344.

11马克思・关于费尔巴哈的提纲（1845年），马克思恩格斯全集（第1卷升M].北京:

人民出版社.，1972:

18.

（-）人性论

1、性善论与性恶论

中国古代的思想家和教育家，几乎没有不谈人性问题的。

孟子主张性善论，认为人性中天然具有四种善端,教育的目的和教育的任务在于扩充四端，存养浩然之气。

因而在教育方法上，特别重视内省和主观修养。

荀子持相反的性恶论，视人的生理本能和对物质生活的需求为恶，有“目好色、耳好声、口好味、心好利、骨体肤理好愉逸”之说，认为教育在于“化性起伪”,教育的目的就在于按照圣人所制定的礼仪法度、社会规范和习俗教化和改变人的先天恶性，在教育方法上，强调改造和锻炼的作用。

董仲舒却提出“性三品说”，将人性分为上中下三品。

韩愈继承了这种思想，认为上品的人上智，多善性，是不需要改变的；下品的人是下愚，是恶性，是无法改变的：

只有中品的人才是可上可下的。

因此，对上品的人，教育使其先天的善性得到发扬，对中品的人，教育引导他们向上品靠拢，而下品的人是低贱的，教育对他们不起作用。

（二）自然与社会

人的本质是自然人的假设,最典型的代表是卢梭。

他认为人是自然界进化来的，人必然受教育，但是一切强加都会损坏人的本质发展，唯有提供一种遵循人的自然天性和发展规律的教育，才能使人得到发展。

这种教育就是自然教育。

他认为，教育的目的应该首先根据个人自身的完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值。

与之相对的一种假设主张人是社会人,认为人与社会不可分，一个人如离开了社会就不成为人。

人只有生活与人类社■彳赢!

接受社会生活,才能使天赋得到应有的发展，成长为人。

持这种观点的代表人物有涂尔干、凯兴斯泰纳等。

（三）先验性与生成性

人性若是先验的，那后天的干预是不是符合人性？

人性若是后天生成的，那我们采取何种干预措施才是符合人性的。

卢梭就不主张对儿童进行干预，让儿童在自然中成长：

凯兴斯坦纳就主张干预，必须让儿童接受指定的内容，还要接受给定的纪律。

赫尔巴特也讲:

教育者要牢牢抓住管理的缰绳，没有管理就没有教育。

匚

（四）现代人性假设

现代人性假设的发展大致经历了四个阶段:

经济人——社会人一一自我实现人一一复杂人。

“经济人”假设认为人的一切行为都是最大限度地满足自己的私利，人的本性是追求经济理性的，以满足自身最基本的生理和安全需要。

认为教育培养的是“政治人”与“经济人”。

这在教育目的上表现为一种功利匕义，教育只是社会的工具，把人当作实现某种社会目的的工具与手段，或政治工具、或经济工具,

12肖锦.人性的假设及其教育的价值导向[J].时代教育（教育教学版）.2009.01:

201.

“失身为经济、政治的奴仆工人成为一种工具、一种社会发展的手段，人的价值在于被社会最大限度地使用。

在这种情况下,教育尽其所能地训练个人的智能，其结果就是为现代技术化的社会制造“一个快乐的机器”，一个能有效运转的机器人。

这样，学校成为“生产”机构，成为一个不折不扣的生产“经济人”、“政治人”的工厂，生产着人的某方面技能，餐视人的情感、态度、价值观的培养。

"柱女大”假设由梅奥等人在霍桑实验的基础上提出，主张物质利益居于次要地位，人还有社交、归属、自我实现等多方面的需要,良好的人际关系是调动人的生产积极性的决定性因素，而情感、态度、士气等非理性方面尤其重要。

“自我实现人”理论由马斯洛等人出，认为自我实现是人类的最高需要，每个人只有当潜力充分发挥出来时才会感到最大的满足。

教育作为培养人的社会活动，如果要起到积极的作用，必须以需要的眼光观察和分析儿童的人性。

对教育来说，看到学生的需要，就是尊重学生，尊重儿童的人性和个性。

“复杂人”假设认为人是复杂的，每个人自身的需要、动机、能力因人而异,即使是同一人也因时、因地、因事各不相同，变化不居。

教育活动中人性的复杂性体现在人性教与学互动成长的复杂性,即人性成长和发展中的复杂性，以及促进人性成长和发展的复杂性。

在教学过程中，学生不再是被动的客体，而是与教师共生的主体存在，师生是共生、共存、共命运的一个共同体。

通过平等对话与交流，在民主、自由的交往环境中提升自我。

教师与学生情感交流的基础是教师真诚地接纳每一位学生，并力图从学生的角度来体验他们对人、事、物的感受。

在此人性假设的价值取向上，教师和学生才能和谐共处，共同成长和发展。

（五）人性假设新发展

随着社会的发展，人自身的素质得到了空前提高，人们对自身的价值和自身存在的意义比以往任何时候都要更加关注，人性假设以“创新人”假设、“资源人”假设、“目标人”假设、“理性生态人”假设等主要代表。

“创新人〃假设认为，创新是现代人最高层面的需要，是人生价值的最佳显现。

人人都具有实现创新理想并保持持续创新的能力，使自身获得更高层次的发展。

“资源人”假设认为，人是资源的主体,是一种自我资源。

“自我资源”是蕴含巨大潜力的可变价值，其丰富程度和开发程度取决于人的主观能动性和社会客观环境的影响。

“目标人”假设认为，人们在工作和生活中都有一定的目标,在完成目标之中实现工作和生活的意义，并且进一步形成更高级的目标。

“理性生态人”是“生态（自然）生成的人”和“生态（自然）中生成的人”，把人置于自然界整体之中，用生态学整体件的观点来思考人性，反映了人们对人与自然、人与社会、人自身的生理和心理的和和谐统一发展的追求。

”

五、教育的终极关怀

13王向凤,走向更杂人性论：

当代新型教师应采取的人性假设取向口］,基础教育,2008,06:

5L54.”原明妮，刘国平.对人性假设新发展的哲学思考［J1现代企业教育,2006,05：

176-177.

终极关怀：

超越生死的基本跖向。

人作为自然存在物，寿命是极K有限的，必然而临死亡问