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教育技术学视野中的教育理论研究
EducationalTheoryintheVisionofEducationalTechnology
教育技术学视野中的教育理论研究
杨开城,张晓英,王斌
（北京师范大学教育技术学院,北京100875）
摘要：
中国教育理论研究中存在着一些严重的失误，比如用哲学话语言说教育理论、杜撰虚假范畴、迷信“他山之石可以攻玉”、把反映性知识当作实践的工具和中介、不重视建立教育理论研究的方法论体系，等等。
中国教育理论研究不但存在着这些失误，还长期存在着理论脱离实践的问题。
教育理论脱离实践最根本的原因是技术性理论成分的缺失。
教育技术学视角中的教育理论包括教育技术学、教育现象学和教育价值学。
这种教育理论按照实践理性发展着人们对教育的理解和改造能力，必然能够化解教育脱离实践的矛盾。
关键词：
教育技术学;教育理论;研究方法论
中图分类号：
G434文献标识码：
A
本文在讨论教育技术学视野中的教育理论研究之前，先概要地讨论一下当前教育理论研究中存在的问题，从中我们可以看出教育技术学的理论价值。
一、中国教育理论研究中的失误
中国的教育理论研究，论其成果是非常丰富和广袤的。
但其中也存在着不可小觑的研究失误。
下面罗列的仅仅是影响甚大的几个：
1．用哲学话语言说教育理论
早期规范性的教育理论中，“教义”般的理论内容除了能解决一些微观的操作问题之外，并不能帮助人们认识教育。
因此，一些研究者转而依赖哲学理论来理解教育。
在中国，马克思主义哲学认识论成了必然的选择。
在他们看来，要认识教育，必须在教育活动中确定主体、客体以及主客体之间具体的矛盾关系，当然这些矛盾关系通常是采用哲学范畴来描述的。
比如，早期教育理论将师生关系理解为“互为主客体”的关系，将教学过程的本质理解为“特殊的认识过程”；当代教育理论则将师生关系理解为主体间的关系，将教学过程的本质理解为师生“交往”过程。
似乎离开了主体、客体、认识、交往等哲学范畴我们就无法讨论教育了，离开了这些范畴我们便无法说明教育的原理与规律了。
然而这种从哲学理论演绎教育理论的思维方式，极容易导致对哲学原理的机械理解和在现实实践中的对号入座。
主体、客体存在于具体的人类实践活动中。
不对实践活动进行具体地分析，我们便不能准确地确定哪些事物是客体。
可是有些研究者却误以为与人对立的一切事物都是客体，认为客体独立存在于具体的活动之外，甚至认为与人对立其他人也是客体。
这就把主客体关系抽象化、机械化、静止化了。
这就是把师生关系误解为“互为主客体”关系、把教育教学活动简化为“特殊的认识过程”、误把抽象知识当作是认识客体等观点的思想根源。
我们认为，人是以主体姿态出现在实践活动之中的。
师生关系的本质不是认识论的而是伦理学的，即是人与人之间的关系而不是人与物之间的关系。
无论师生的相对地位和权力差异有多大，他们只能是主体之间的关系。
学生的成长不是教师“改造”的结果，而是学生在特定环境下“自我成长”的结果。
只要对现实的、具体的教育教学活动稍做分析就可以知道，教育教学活动当然包含人类的认识成分，但“认识”并不是它唯一的内容。
而且“认识”只是教育的目标之一，很难说它就是核心目标。
教育的目标是人的健康成长而不单单是知识技能的获得。
在教育教学过程中，除了主体、客体之外，还有工具、文化、群体等因素，这些要素之间的交互是复杂的。
将教学过程理解为特殊的认识过程，不但是一种简化，更是一种扭曲。
知识是人类认识的结果，不是认识的客体。
虽然它在教育过程中充当内容要素，但是它并非以它本来的面目出现在教学活动中。
在教学活动中，学生接触到的客体可能是某个具体事物，也可能是由媒体材料承载的知识解释文本，等等。
学生通过与这些事物进行交互才能获得知识。
学生学习到的知识也是以结果的方式出现的，是建构的结果。
知识不是以交互对象的方式出现的。
而且在有些情形下，学生知识的增长源于师生的直接交互，不需要客体的参与。
对于科学研究来说，哲学是批判的武器，而不是演绎的工具。
哲学理论的作用主要体现在改造理论研究者的世界观和方法论等的宏观指导方面，它无法承担解释科学现象的任务。
2．杜撰虚假范畴
这类虚假范畴往往是教育理论中的基础范畴或者核心范畴，虽然数量很少，却左右着整个教育理论界的思维起点和思考框架。
当我们无法按照概念的定义文本对于一个事例做出准确的判断，或者由于个人所持标准不一，不同人做出不同的判断时，那个概念便可能是一个虚假范畴了。
之所以说它们虚假，是因为这些范畴只存在于理论文本之中。
实践者很难判断自己的实践是否属于那个范畴。
人们（包括那些理论研究者们）在现实中也找不到这些范畴所指称的事物，只能寻找这些范畴存在的影子或者线索。
虚假范畴的另一个重要特征就是我们不采用它们也能准确地思考！
当人们使用这些范畴进行思考时，现实反而被扭曲了。
因为这类范畴的特征和属性是虚构出来的，是纯思辨地推演出来的，并不是对现实的反映。
当我们非要用这些范畴给教育实践“冠名”时，不是差强人意就是欺世盗名。
虚假范畴在教育理论研究过程中是如何产生的呢？
最常见的一种情况是，用“目的、愿望”等“应然”成分作为种差来定义概念。
很多研究者强调理论研究应该超越现实，不仅仅要关注实然，还要关注“应然”，所以便在一些上位概念基础上增加了某些目的和愿望成分作为新范畴的属性。
也就是用目的、意图和愿望来定义科学范畴。
这时，这个范畴大多会成为虚假范畴。
教育作为一种活动，反映它的科学范畴必然是从过程、内容和结果的角度出发来说明的，而不是从目的的角度出发来说明的。
毕竟，人们的目的愿望与行为结果并非总是一致的。
3．迷信“他山之石可以攻玉”
自近现代以来，中国教育界一直如饥似渴地引入国外发达国家的教育思想和教育实践方式。
一时间，引进、吸收、研究国外教育理论似乎成了中国教育理论界的主旋律。
中国教育理论研究者希望从外国教育思想中寻求灵感，来摆脱自身理论研究的低迷状态。
如果这种潮流只停留在知识界也不算为过。
但可怕的是，这种潮流通过知识精英们影响到了中国教育的实践领域。
当下，我们对西方教育理论的盲目迷信甚至到了认为那些教育理论在没有转化为本国的教育理论之前就可以直接解决本国问题的程度。
这一点在中国教育技术的理论研究领域表现得非常明显。
中国研究者也有自己对教育技术的本土认识，但是影响着教育技术实践领域的却是美国教育技术的定义文本。
中国研究者如果不把自己的研究找到一个西方理论或思想作为基础或源头，便会感到非常地孤立而不那么理直气壮。
其实，是否可以攻玉，完全看“石”自身的性质而不是看它的出身或渊源。
英国著名历史社会学家、思想史家佩里•安德森（PerryAnderson）就曾经警告过中国知识分子需要警惕两个倾向：
一是追求“加入世界主流”、“与国际接轨”，世界主流也就是美国主流，与国际接轨，就是与美国接轨，对这种奴性思维必须警惕。
另一个极端是新民族主义心态，以光耀历史文饰先人为代表。
他说，“中国需要的是一个有批判和反省能力的、拒绝盲从的知识界”。
[1]中国教育理论界当前的现实好像暗合了佩里的警告。
4．把反映性知识当作实践的工具和中介
教育理论中，反映性知识代表着对教育实践的理解，是对教育实践的某些方面的抽象概括。
比如，表达教育教学系统中各种要素的范畴、表达各要素之间矛盾关系的原理命题、表达教学过程和教学结构的教学模式、表达课程性质的课程形态等等。
这些反映性知识中，以“模式”“形态”“类型”出现的知识很容易让人们误以为它们本身就是实践的工具和中介，即我们可以按照特定的模式、形态和类型去构建教学系统和课程系统，以为如此构建出来的教学系统和课程系统必然是所需要的教学系统和课程系统。
比如，有人认为只要是活动课程就一定能发展学生动手能力、只要是学科课程就只能发展学生的理解能力、只要符合特定教学模式的教学系统就一定能达到教学目标等等。
教学模式、课程形态等要素原本与教学目标、课程目标没有直接联系，却被人们当作教学设计、课程开发实践的重点内容！
以教学模式、课程形态之类的反映性知识来进行教学设计和课程开发，必然要完全依赖实践者个人的直觉经验、灵感等来弥补它们与实践的巨大落差。
这不但增加了实践者的负担，而且也增加了实践的不确定性。
将教学模式、课程形态作为教学设计和课程开发的理论前提或者追求的结果都是不恰当的。
教学模式、课程形态是特定教学系统和课程系统自组织的“自然”结果，不是预先必须遵守的框框。
将教学模式、课程形态作为教学设计和课程开发的重点内容，实际上表达了理论界对教学系统和课程系统过于抽象的理解。
这种理解恰恰是需要批判和反思的。
只有那些急于贯彻新思想而不是检验新思想的人，才将思想模式化、固态化！
这种方式既走向理论的反面也走向了实践的反面。
知识界对给自己研究成果贴上“真理”的标签是如此热衷，竟然忘记了自己才是思想批判的主体。
反映性知识虽然是教育实践的理论依据，却无法充当教育实践的工具或中介。
充当工具和中介的只能是技术性知识。
虽然技术性知识必须符合反映性知识所表达的各种原理、规律和价值观，但却不是反映性知识直接推演的结果。
技术性知识具有自己独立的发展逻辑。
5．不重视建立教育理论研究的方法论体系
中国教育研究长期以来，“不注重方法论,教条主义、经验主义、思辨倾向严重,大量的文章是解释或综述性的,实证研究比例很低;研究方法单一化,定性研究传统仍然占主导地位,实证—实验方法有了一定的发展,但是有些实证—实验研究者又固守实证方法而忽视或贬抑其他方法,各种研究方法缺乏融合和互补;研究方法落后,质的研究很少应用,特别是现代数学和自然科学成果迟迟未被引进到教育研究中来。
”[2]
应该说，多年来很多研究者的确在关心这个问题。
在研究方法论方面，中国教育研究者已经出版很多厚重的著作，也发表了许多卓有见地的学术论文。
然而这些努力只是让我们逐渐打开了有关教育理论研究的方法论视野，却没有建立起教育研究的方法论体系。
在确立教育研究方法论的问题上，研究者们各执一词。
各种研究范式都试图占领教育研究这个阵地而对其他范式表现出态度上的和行动上的拒斥。
这种争论最终也仅仅是达成了形式上的共识：
要综合运用多种研究方法来搞教育理论研究。
这种形式上的“综合运用论”并不能填补教育理论研究方法论的空白。
很多人误以为教育研究方法论就是可以引入到教育理论研究中的那些研究方法及其背后的哲学认识论原理。
其实，研究方法是使研究者获得新认识的某种科学的操作方法。
研究方法论则是有关研究方法的运用逻辑[3]。
这个运用逻辑现实地表现为特定研究方法与其对应的研究对象和内容之间的关系体系，并且反映了一定的世界观和认识论立场。
研究方法论上的混乱实际上就是研究本体论上的不清不楚。
将在某些研究领域中成功的方法、范式不经过本体论和认识论的分析便移植到教育理论研究中来，这是教育理论研究方法表面上丰富、实际上却贫困的根本原因。
我们建设方法论体系时应该注意区分理论研究与实践研究。
由于实践本身没有理论界线，包含了多种学科的研究对象和研究内容，我们无法为实践研究规定特定的方法论体系。
理论研究则是有界线的。
某种理论对应着某种特定的研究本体。
所以可以为理论研究建立方法论体系，为实践研究领域规定一定的方法论体系则是一种徒劳。
二、中国教育理论面对的尴尬
中国的教育理论研究不但存在着上述研究失误，还长期存在着“理论脱离实践”的问题。
对于中国教育理论来说，最大的尴尬恐怕就是“理论脱离实践”了。
“多少年来，教育理论研究者为克服理论与实践的对立付出了很大的努力，但所取得的进展并未令人满意，教育实践工作者仍然以怀疑的目光来审视教育理论，教育理论与教育实践之间的鸿沟依然存在。
”[4]
教育理论与教育实践的对立已经在整个学术界引发了长时间的焦虑。
虽然这方面的文献并不多，然而面对教育实践者的抱怨和研究者的多方辩解以及提出的各种化解矛盾的办法，我们完全可以感到这种整体的焦虑！
教育理论界对待教育理论与教育实践的矛盾，基本上有两种态度：
一种是为教育理论的现状进行辩护以摆脱实践的指责；另一种是为化解这个矛盾出谋划策。
持第一种态度的人认为，教育理论的内容很丰富，其中只有一部分理论才负有指导实践的责任。
这些研究者首先将教育理论进行分类，鉴别出负责联系实践的那部分理论，从而使其他部分摆脱实践的指责。
其潜台词是教育理论中有些理论面对这种指责是“无辜”的。
比如，有研究者认为“教育理论，作为一个名词，它泛指人们有关教育的理论性认识。
所谓理论性认识是指一种认识的结果，它是理性思考的产物，以概括、抽象判断（程度可以不一）为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。
”[5]据此可以教育理论区分为基本理论和应用理论。
前者主要是通过思辨来研究，后者通过实证方法来研究。
前者要观照教育的“整体和全部”，而且要“历史”地观照，当然无法求全责备地要求这种理论与教育实践直接联系。
如此一来，这部分理论和研究者就回避了实践者的责难。
有的研究者提出，教育理论与教育实践之间是存在着中介（包括中介思维、中间理论和中介组织与机构）的，并且认为“教育中介的存在是有条件的,并不是所有的教育理论与教育实践之间都存在教育中介,教育中介只存在于有着强烈实践意欲和实践特性的教育理论与实践之间。
”[6]
这些辩护将教育理论生硬地划分为两个阵营，一个忙于解释和认知，即基础理论之类的理论；另一个忙于研究具体的教育方法、技巧和媒体，即应用理论之类的理论。
可是这种划分充其量只是使一部分理论和研究者躲到了另一部分理论和研究者的背后免受实践的拷问而已，本身并不能化解矛盾。
所以，说这种态度是一种辩解并不为过。
甚至有研究者认为“如果理论本身可靠，那么教育工作者能否从中获得教益，主要取决于他们自身的努力。
”[7]我们不知道，教育工作者无法从中获益的理论根据什么来说明自身“可靠”呢？
辩护和辩解对化解矛盾没有任何帮助。
理论脱离实践的矛盾也不会因此而消失。
因为教育实践者的抱怨是对理论整体的抱怨，而不是对某个特定类型理论的抱怨。
只要各类教育理论之间还有着某种内在的联系，那么所有类型的教育理论都无法摆脱实践的拷问。
基本理论研究如果不想走向“玄妙而不实在”，就必须经过应用理论走向实践！
如果与之配合的应用理论本身指导实践乏力，它自己也难逃其咎。
将理论分类、建立理论的内部结构对于理论发展是非常必要的。
这种做法可以帮助我们对理论与实践的矛盾认识得更加清晰，但如果以此来解决理论与实践的矛盾，却是一种逃避。
谁也不愿意看到，教育理论研究者们，特别是基础理论研究者们，只是教育实践的看客。
持第二种态度的人认为，矛盾是客观存在的，主要问题出现在理论这一方。
研究者的责任不是辩解，而是找到化解矛盾的办法。
有的研究者认为，教育研究应该放弃那种总是试图“解决”“问题”的言路，而应该利用“诗化的写作”，用平等对话的态势去唤起他人的问题意识[8]。
有研究者认为，要处理教育理论与实践的矛盾，关键不是将教育理论发展为“科学”理论，而是要求研究者具有足够的科学精神，一种原创精神。
“不管是国内还是国外，教育学之所以地位低下，其他学科对教育学的空间的挤压，一个最根本的原因就是教育学的原创性研究的欠缺。
”[9]。
有研究者认为，行动研究是教育理论与教育实践的链接[10]，它可以化解教育理论与实践的矛盾。
然而，言说方式的转变本身不是理论范式的转变，教育理论的品质并不取决于言说者的态度或者文本的风格而取决于言说的内容。
科学原创精神的缺失的确是理论困境的主因之一，但我们不能说，一旦研究者具有了原创精神，他们创造的理论便能“理论联系实际”了。
为当前的教育理论与教育实践之间建立“行动研究”的中介同样不能解决问题。
行动研究从一开始就不可能成为弥合一般意义上的、普遍的“理论与实践鸿沟”的办法。
它只能用于提高实践者个人对自己教育实践的理解力和行动力。
任何一种教育理论都应该通过行动研究走向实践。
行动研究至多是缓解了而不是化解了理论与实践的矛盾。
行动研究是必需的。
因为，教育实践是一种研究型的职业行为。
我们认为，教育理论与实践之间的矛盾既不是源于理论自身的解释力，也不是源于实践者能力水平低下而是源于某种理论成分的缺失。
反映性知识不能直接运用于实践，必须转化为技术性知识才能运用于实践。
反映性知识无法自动转化为行动力。
教育理论脱离实践的根本原因是技术性理论成分的缺失。
“目前我国教育理论研究在某种程度上确实存在着为解释而解释、为批判而批判、为反思而反思的现象。
”“实践界认为，那种‘乌托邦式的’、‘说教式的’理论没有用。
在他们看来，固然教育理论需要对教育实践进行描述、诠释、规范、唤醒，但更重要的是要‘指导’！
”[11]所以，问题首先不是发展理论的态度和方法，而是发展哪种性质的教育理论！
出路只有一条：
发展新性质的教育理论。
这种新性质的教育理论必须提供一套技术性知识体系以满足实践的要求。
当然这又重新回到那个老问题：
到底什么是教育理论？
很有趣的是，教育技术领域中，类似的问题（即到底什么是教育技术）也争论至今未果。
教育理论是否可以界定为“有关教育的理性认识”呢？
也就是说，无论采用何种理论范式，只要言说的是教育，它的理论内容就是教育理论吗？
是否可以认为，能够对教育现象做出解释的理论都是教育理论呢？
很明显不是！
我们主张，还是狭义地规定教育理论的范围比较有利于教育理论的健康发展。
我们将教育理论看作是一种有关文化传递与受教育者身心成长的矛盾关系的理论。
作为人类学事实的教育现象是很多理论的研究材料，人类学可以研究它、心理学可以研究它、社会学也可以研究它。
每一种理论都会揭示出一定的原理和规律。
问题的关键是由教育理论揭示的原理与规律到底是什么？
这些原理与规律与其他理论揭示出来的到底有什么不同呢？
任何独立的、进步的理论，都具有“自生成性”。
它依赖自身的理论逻辑以及与实践的联系来发展自己，并不会堕落成为其他理论对某种现象的解释文本。
也就是说，教育理论是解释教育现象的依据，而不是其他理论解释教育现象的结果。
教育理论与运用于教育领域的其他理论的区别就在于：
那些理论只关注人类教育活动中的人的要素或者文化的要素，而教育理论研究既不研究人，也不研究文化，而是研究文化传递与人的发展之间的矛盾关系。
要素与要素间关系之间虽然具有相互说明的功能，却是不同的研究对象。
教育理论的真理性可以表现为两个方面的统一：
一方面是逻辑合理性，即逻辑自洽性，这主要表现在它对教育实践的解释力方面；另一方面是实践有效性，即可以指导实践或者充当实践的工具。
单纯意义上的形而上思考，只能满足逻辑自洽性，却容易面对实践有效性的拷问，陷入唯理性主义。
单纯意义上的就事论事的实证研究，只能满足实践有效性，却容易面对逻辑合理性的追问，陷入实用主义。
逻辑合理性与实践有效性是对教育理论的共同约束，但实践有效性却具有更高优先级。
华而不实的理论即使表面上再合理、再优越，也会被教育实践所淘汰。
其实，上面定性的讨论仍然不会给出令人满意的答案。
对于“什么是教育理论”，或者“什么是能够联系实践的教育理论”这个问题，没有教育技术学的参与，我们是找不到满意答案的。
三、教育技术学视野中的教育理论研究
这里所讨论的教育技术学是一种揭示教育的技术学原理的学问。
教育的技术学原理是指我们在构建教育教学系统时所要遵循的技术原理与规范。
所谓技术，即是指被人类所规定的物质、能量和信息的系统化、组织化了的变换方式及其对象化的结果；所谓教育技术，是一种具有独特技术原理的技术，它是育人技术及其创新整合的技术[12]，具体包括教学设计、课程开发以及教育工程管理等技术体系。
教育技术学研究者主要关心两个理论问题（也即技术问题）：
一是如何才能构造合目的性和合规律性相统一的教育教学系统；二是如何才能使这些教育教学系统易于维护以降低教育变革的社会成本。
二者密切相联。
如何构造决定了如何维护。
这种理论旨趣决定了教育技术学研究者将教育教学系统看作是一种人造信息系统。
我们通过在这个人造信息系统中恰当安排各个活动主体人以及信息媒介之间的信息流动和处理方式以实现特定的教育目的。
早期教育理论研究只看到教育教学系统中的技术要素，却看不到整个教育教学系统就是一种技术人造物。
而教育技术学则将教育教学系统看成是一种技术人造物。
这就要求教育技术学不但关注教育教学系统自身的内容、结构和功能，还关注这些内容、结构和功能“从何而来”，即教育教学系统构造的技术过程。
正是因为教育技术学持有如此独特的研究视角，当我们站在这个视角考察整个教育理论研究的时候，我们看到了与以往完全不同的教育理论视图。
1．有关研究对象
一般来说，在很多教育研究者眼中，可供教育理论研究的具体事实材料便是教育现象了。
这些教育现象是指存在于教育活动中的事件和过程。
然而在教育技术学研究者眼中，那些事件和过程并非“自然”发生的，而是一种“预期规划”的现实表达而已。
虽然现实与预期规划会有很大差异，但是没有了预期规划，教育便失去了本意。
教育技术学研究者首先看到的是控制信息流动的人造系统，即教育教学系统。
这些系统是经过教育者事先设计的。
很多教育现象都源于教育教学系统的特定构造，属于一种技术现象。
离开了对这个技术人造物的构造原理的理解，我们很难对那些教育现象产生完整的认知。
因此，教育理论的研究对象不是纷繁的教育现象或者教育问题（它们不是一种实体的存在），而是教育教学系统。
这里我们将教育教学系统看作是一种技术本体，而不仅仅是描述本体。
教育教学系统可以区分设计态和实施态。
设计态系统主要是指各种方案和规划，实施态系统主要是指各种具体的教育活动。
各种教育教学系统之间是一种非线性的转化关系，比如由课程规划转化为教学方案，由教学方案转化为教学实施等等。
正是因为有这种转化关系，而且每一种转化都需要一种技术操作才能确保其科学合理，教育理论研究的眼界必然由教育实施活动扩展到包括分析、设计、实施、评价、管理等教育实践的全过程。
教育理论必然研究所有形态的教育教学系统。
教育理论研究眼界的扩展并非教育技术学带来的唯一变化。
教育技术学还强调观念、理念的行动力属性，不能转化为行动力的理念再“先进”、再“前卫”，那也不过是理论的花瓶。
所以，教育技术学强调图1所示的理论结构[13]：
图1教育技术学理论的层次结构
基础理论的统合主要产生有关教师、学生、知识、教学、课程等教育基本要素的相互联系的整合认识，这些认识可以转化为教育教学系统设计的基本原理，也为教育教学系统设计的基本原理提供理论上的辩护。
也就是说，基本原理对基础理论的统合具有选择作用。
基本原理是指教育教学系统设计的基本逻辑，它表明了目标或者需求与教育教学方案之间的操作性逻辑联系（不是解释性逻辑联系）。
基本原理的最终表达为一系列操作方法的组织。
这些方法是指如何分析、如何设计以及教育教学系统中的各种方法性要素等等。
基础理论的统合、基本原理以及基本方法之间是相互选择、相互依赖的关系。
这种理论结构目前不但已在教学设计学理论中实现，而且天生就具有理论联系实际的品质。
具有这种理论结构的还包括课程开发理论和教育工程学理论。
总之，教育教学系统作为人类自身文化再生产的手段和工具，本身就是一种技术人造物。
技术人造物的第一原理是它的技术原理。
教育理论不但要从技术人造物的角度考察教育教学系统的构造原理，还要考察这些人造物所引发的事实与价值现象，研究这些现象与教育教学系统自身特征和构造原理之间的矛盾关系。
2．有关教育理论群的结构
既然教育教学系统是一种技术人造物，那么这个技术人造物的性质不能不说与这个人造物的构造原理有关。
教育教学系统的性质是通过实际的教育教学过程表现出来的，蕴涵在各种教育现象之中。
虽然我们可以从教育现象中认知教育教学系统，但是离开了教育教学系统的构造原理，我们很难彻底理解它所引发的那些现象、过程以及其中的各种价值关系。
然而，对现象的解释以及对其中的价值关系的考察与批判毕竟与系统的构造原理是完全不同的内容。
因此，我们可以把教育理论区分为三种成分：
教育技术学、教育现象学和教育价值学（见图2）。
教育技术学研究的是教育教学系统的构造原理及其技术体系，提供了从构造的角度理解教育教学系统的基本框架。
教育现象学研究的是教育教学系统在
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