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教学过程理论
教学过程理论
教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段、环节。
古今中外教育家对教学过程进行了充分的探讨，提出了许多教学过程理论。
|| 中国教学过程理论 || 外国教学过程理论 ||
1．中国教学过程理论
孔子是世界上最早论述教学过程的教育家。
他从学习角度把教学过程划分为学——思——习——行四个环节。
他认为，学是教学的基础，行是教学的目的，思与学是教学的深入化和熟练化。
围绕上述环节，他提出多闻多见、切问近思、时习温故、听言观行等原则。
孔子还主张立志有恒、好学乐学，强调动机、兴趣、情感、态度、意志等情感因素在教学中的积极作用，把教学活动理解成全部心理活动参与的过程。
孔子的教学过程理论对中国教学过程理论的发展产生了深远的影响。
孔子之后，关于教学过程有四段论、五段论、六段论几种观点。
详细了解这四种理论建立情况……
中国当代教学过程理论是在继承传统教学过程理论、吸收近现代外国教学过程理论基础上形成发展起来的。
大致有以下几种理论：
（1）四段论：
感知——理解——巩固——应用（李秉得，1991）或备课/预习——讲课/听课——辅导/复习——作业/运用（关霞，1992）。
（2）五段论：
感知——理解——巩固——应用——检查（王策三，1985）或动机——复习旧课——讲授新课——巩固运用——检查（唐文中，1990）。
（3）六段论：
动机——感知——理解——巩固——运用——评价（刘克兰，1981）。
（4）七段论：
动机——感知——理解——记忆——迁移——应用——评价（曾邤然，1992）或使动/需要——精选/吸摄——提供/储备——设场/模仿——外向/移用——点拨/创造——评价/报偿（胡克，1987）。
（5）八段论：
传授/摄取——批改/排除——分析/改造——示范/适应——启发/联想——复习/储备——讲解/理解——作业/运用（田龙翔，1988）。
以上这些教学过程理论中，六段论是在我国教学理论中占主导地位，对教学实践影响最大，因而是我国当前最基本的教学过程理论。
传统教学过程理论的特点
当代教学过程理论的特点
1、把教学过程看成知行统一过程
2、以学论教，把学生学习过程当作教学过程
3、把教学过程看成是学生内在的认知活动过程
4、把教学（学习）过程理解成全部心理活动参与并促进心理全面发展的过程
1、受传统知行统一的教学过程观和以赫尔巴特为代表的前苏联教学过程观影响
2、侧重于从学生学的角度谈教学，即把学习过程当成教学过程
3、把学生的心理活动过程特别是认知活动过程作为教学过程
4、有些教学过程理论仅是一种设想或尚处于实验阶段，或把科学研究与发现过程当作教学过程
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2．外国教学过程理论
在西方，对教学过程的注意始自苏格拉底。
他的教学过程是由普遍概念开始，经过问答启发，达到构成特殊事实的基本概念的更恰当的定义的过程。
西方第一个建立教学理论的教育家是昆体良。
他把教学过程较为明确地划分为摹仿——讲述——练习三个顺序递进阶段，以摹仿为前提，以讲述为重点，以练习为根本。
教学情形是：
教师朗读、学生复诵；教师讲评、学生记诵；学生评论、比较、复述、理解。
文艺复兴时期捷克教育家夸美纽斯认为教学过程由感觉——记忆——理解——判断四环节构成。
教学从感觉开始，经过记忆、思考、达到理解，最后培养学生地判断能力。
西方教学过程理论到赫尔巴特才日臻完善。
他把教学过程划分为明了——联想——系统——方法四阶段。
其后继者齐勒将其发展为准备——呈现——联想——概括——应用五步法。
赫尔巴特派的五段教学法深深影响并统治着19世纪末20世纪初欧美的学校教学，成为教学过程的基本模式。
廿世纪初，美国进步主义教育学家杜威提出“思维教学五步法”：
提出问题——分析问题——提出假设——推论评断——验证结论。
原苏联教育家凯洛夫以马克思主义认识论为依据，把教学过程概括成感知——理解——巩固——应用四阶段。
巴拉若夫提出五环节，即感知——理解——巩固——应用——检测。
伊万诺夫将教学过程分为八个连续阶段：
准备——观察——思维——巩固——应用——练习——检测——系统。
以凯洛夫为代表的教学过程论占据着原苏联教学理论的统治地位并极大地影响了中国当代教学过程理论地发展。
当代外国教学过程论主要有信息加工、情意交往、结构发现、程序教学等过程理论。
信息加工理论把教学过程看成是信息地输入——编码——加工——贮存——译码——输出过程。
在此基础上，加涅提出了动机——了解——掌握——保持——回忆——概括——作业——反馈八阶段过程论。
情意交往过程理论提出创设情境——提出问题——发现意义——计划决策——总结统整五阶段教学过程观。
布鲁纳是结构发现教学的创始人，他认为教学过程就是科学发现过程，其程序是：
提出问题——创设情境——提出假设——形成概念——评价验证。
外国传统教学过程理论的特点
外国当代教学过程理论的特点
着眼人的思维活动过程，将其等同于教学活动过程；
将人的认识发展过程等同于教学过程，抽象形、思辩性强
受西方传统教学过程理论的影响，重视人的思维活动和认知的发展，对认知过程的内在运行机制进行了深入探索；
但有的把教学过程等同于认知过程；
有的把人（特别是学生）在学校条件下的教学过程与机器信息加工处理过程等同，混淆了二者的本质区别；
有的把教学过程等同于科学家的研究发现过程，抹煞了教学过程的特殊性；
有的则着眼于情意等非认知心理活动过程，抹煞了心理发展的整体性、全面性，忽略或否定知识教学过程的逻辑存在。
纵观中外古今各种教学过程理论，它们都有一定的合理性，都从不同角度对教学过程进行了深入的分析研究，都揭示了教学过程的某些特点和规律。
但由于认识的局限性和教学过程的复杂性，都有把教学过程简单化、片面化的倾向，都未能全面、完整地揭示和把握教学过程地本质、特点和规律。
本材料大部分取自张传燧（西南师范大学教科所）的《教学过程新论》
1.特殊认识过程说
这种观点以凯洛夫为始祖，并且在数十年来一直为人们所接受。
其主要观点是：
“教学过程就是学生的特殊认识过程，是学生认识客观世界的过程。
”“这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短时期内传授予大量的人类文化科学遗产，使个人认识达到当代社会的知识水平。
”
关于学生认识世界是怎样一个过程一直存在着两种不同的看法。
一种看法认为，在教学过程中学生的认识过程与人类认识客观世界的过程完全相同。
经实践→理论→实践的路线不断循环往复，以至无穷，这在我国五六十年代一度占了相当地位。
布鲁纳也认为学生的思维与科学家的思维无本质不同。
据此，他提出了“发现法”。
所谓发现，不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。
而所谓“亲自获得知识的方法”，就是教师教学生概念原理时，不直接揭示这种概念和原理，只是给他位一些事实、实例和问题，让他们独立工作，自行发现问题，从而掌握原理。
这种思维方式就无异于科学家发明过程中的思维方式了。
另一种看法，也就是“特殊认识过程说”认为，学生的认识过程与人类认识客观世界的过程有相同之处，但又有自己的特点。
确实，教学过程必须服从于一般的人类认识活动规律，从生动的直观→理论→实践，但凯洛夫说：
“教学不是，也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”，而是一种特殊的认识过程。
其特殊性表现在：
学生的认识对象特殊；学生的认识条件特殊；学生的认识任务特殊。
1.学生的认识对象特殊学生主要以学习间接经验为主，他们的认识对象被一定的教材所规定。
这些教材删除了人类实践经验中非本质的、或是已被否定和淘汰了的内容，而精选了知识宝库中最基本、最重要的事实和规律。
因而保证了学生能在较短的时间内掌握大知识，他不可能也无必要简单机械地重复人类认识客观世界的历史发展过程。
2.学生的认识条件特殊学生的学习主要在教师指导下进行。
教师是专门教育者，“闻道在先”，学有所长，有条件领导学生的学习活动，并能使学生的认识过程少走弯路。
除此，学生还具备有一定的学校环境条件，先时的现代化教学手段，有校长、班主任等领导条件，有教学设备、实验室等器械条件，还有班级团体等人际关系。
这一系列条件是学生所特有的。
3.学生的认识任务特殊学生的认识任务不在于独立认识客观事物或发现真理，而是在学生个人的发展中重演认识过程。
近些年来，“特殊”认识过程说遭到了许多人的批评。
人们在肯定它试图以马克思主义的科学认识论为依据分析教学过程本质的积极意义的同时，指出了它的缺陷。
详细了解它的五种缺陷
2.认识发展说
持这种观点的人认为：
教学过程不仅是教师引导下学生自觉地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。
这种观点的理由是对教学过程本质的探讨不能局限于认识论的角度，因为在教学过程中，教师和学生都是以个性的全部内容参加活动的。
无疑，认识发展说是对“特殊认识过程说”的一种扩展，不仅看到了教学过程中学生认识活动的一面，而且也意识到了通过认识活动而使学生各方面得到发展的一面。
但这一观点的科学性和完善性也受到了一些人的怀疑，主要批评点：
第一，以“发展”补充“认识”，违反了逻辑学上的“属种关系”，认识过程是发展过程的上位概念，不能相提并论；
第二，“认识+发展过程说”是教学过程可能具有的功能和属性的机械罗列，随着认识的深入，这种罗列不可能穷尽。
而且教学过程是一个多层次的过程，有大大小小各种不同目的、形式和内容的教学过程，罗列的种种功能和属性“不是在任何情况下，对于任何一个细小的教学过程和对于任何目的、内容和形式的教学过程都能够同时达到的”，因而，“没有揭示出这种种功能和属性由产生和发展的内在原因。
”即本质。
3.实践说
这种观点主要特点在于除了从学生的角度分析教学过程以外，还从教师这个角度分析，并且容纳了“特殊认识过程说”和“发展说”的长处，将认识过程和发展过程都划归到“实践过程”之中。
这种观点的主要表述有：
“教学过程是教师以教育目标为指针，以教科书为学生认识对象和手段、启发、引导、支持、促使学生主动地掌握文化工具，认识客观世界，全面发展身心的一项社会实践。
”
还有：
“教学过程就是按照一定社会的目的、要求，有计划、有组织、有系统的传递知识信息，以此来引起、激发、调节和控制生理和心理发展过程的实践活动”。
4.认识+实践活动说
这种观点有异于“实践说”的将认识发展都纳入实践活动，而认为认识和实践是两个并列的概念。
主要想法有：
“教学过程不仅是学生在教师指导下掌握人类已有知识经验，发展认识和改造客观世界的技能、能力的过程，而且学是一种师生共同参与改造主观世界、促进个性的形成、推进个体社会化的实践过程”。
“教学过程是认识与实践统一的过程”。
其理由是：
“实践观”是马克思主义认识论的精髓，马克思主义认识论中的认识全过程包括了认识和实践两大方面，所以也可以据教学过程视为一种大系统的或全过程的认识过程的一个特殊形式，那就是认识和实践活动的统一。
“教学过程是教师精心指导学生掌握经验的认识活动和建构完美主体结构的实践活动的统一的过程。
”这一本质性质的最大特点在于强调学生在教学过程中的主体地位和教师的主导地位的结合，并且以全部心理活动为基础。
所谓“主体结构”指认知系统和情境系统组成的动态系统，教学任务的完成必须有两个系统的同时参与。
这两种主要提法都将“实践观”引入教学过程本质的探讨，并从实践目的、实践对象、实践环境、实践方式及实践过程几个角度分析了教学过程中实践活动的特殊性。
是对“特殊认识过程说”和“实践说”的发展。
∙高效率数学教学过程研究
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∙作者：
来源：
时间：
2009-5-2718:
01:
54阅读132次【大中小】
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为了更符合当今国际教育形势发展和时代的需要，国家教委以小平同志的“三个面向”的教育思想为指导，从时代需要和素质教育的目标出发，于2001年6月8日印发了《基础教育改革纲要（试行）》。
新一轮基础教育课程改革的实验工作由此拉开序幕，并将在此基础上全面实施新课程，使用新教材。
课程改革的核心环节是课程实施，而有效地实施课程的基本方式是教学过程。
就数学教学过程而言，从教与学的角度看存在一些问题。
因此，探讨新课程理念下的教学过程，尤其是高效率的教学过程，对于实施新课程，有效推动素质教育具有重要的意义。
在过去，数学教学过程被理解为传授知识、培养能力的过程。
其高效率体现在有效传授知识、学生能迅速模仿老师做题，有效对付考试。
笔者认为，新课程理念下高效率的教学过程不仅是有效传授知识的过程，而且是特殊形式的认识过程，是教师、学生、教材三个因素相互制约，协调统一的过程，是用最少的时间，使学生的知识、技能、智力获得最大限度发展的过程。
一．高效率的数学教学过程是有效研究数学新课程，对学生实施知识教育的过程
在传统教学中，教材被理解为规范性的教学内容。
教师在教学中只要按教学大纲传授教材内容即可。
然而，现在的课改，对教材进行了较大的改动，课程内容、体系发生了较大的变化。
课程的内容及意义本质上来说对所有教师与学生都不同，他们有着各自的理解。
而且就数学而言，数学学习中的“再发现”比其它学科难。
所以需要教师以“学生发展为本”重新有效地研究新课程，重组、活化教学内容，有效实施知识教育，以满足学生成长、发展需要。
二．高效率的数学教学过程是师生密切配合的一个双边活动的创造性的劳动过程
如何正确处理教学过程中教与学的关系，是各派教学理论长期争论不休，有待进一步探讨的问题。
“传统教育学派”把教师摆在教学过程的中心位置，强调教师的权威性与主导作用；而“实用主义教育学派”则把学生摆在教学过程的中心位置，强调学生的自主性与能动作用。
其实不论是教师中心论还是学生中心论，它表现为以教为中心，学围绕教转，要么就是先教后学，学会简单复制所学知识。
事实上，教学过程是通过师生密切配合使学生由少知到多知，由低素质到高素质的矛盾转化过程。
而促进这一对矛盾转化的外因是教师的“教”，内因是学生的“学”。
外因是转化的条件，内因是转化的根据。
外因只有通过内因才能起作用，内因也只有一定外因的影响才能起作用，二者缺一不可。
因此，教学效果的优劣，完全取决于教学过程中师生双边活动的相互效应。
再从新课程标准来看，它也强调了教学过程是教师与学生在平等基础上的交往、互动，从而使师生双方达到相互交流、沟通、启发、补充，实现共同发展的过程。
三．高效率的数学教学过程是让学生思考、体验，从而进行素质教育的过程
传统的数学教育，几乎始终把教育目标放在了“传授知识”、“双基”、“三大功能”上。
也就是把数学教学单一地理解成是知识的传授与技能的训练，学生在教师预先设计好的“轨道”上学习，一切尽在教师掌握之中，丧失了教学过程中学生的能动性、创造性和应有的情感性。
这样培养的结果往往是“高分低能”。
新课程强调教学的过程，强调把“思考还给学生”，目的是让学生经历知识发生、发展和形成结论的丰富、生动的思考、探索过程，从而在这个过程中有效培养和锻炼数学思维能力，获得积极地情绪生活和愉悦的情感体验，提高综合素质。
四．高效率的数学教学过程是一个发展的过程，而且是通过学习数学知识有效发展学生智能的发展过程
笔者认为，数学教学过程中的发展，大体可分为三个层次。
第一个层次是学生知识领域的扩大，认知结构由简单到复杂，由低级到高级的发展。
这里要强调指出的是：
仅仅是数学知识的简单积累，还不是真正的发展，必须是学生在现有认知结构的基础上，从知识体系的内在联系上进行新似的构建才是发展。
第二个层次是学生数学素质的提高。
数学素质虽然也包含了数学认知结构，但主要是体现在学生的数学观念，数学的思想方法和思维方式，也就是人们常说的数学头脑。
第三个层次是学生的应用能力、创造能力和发现能力的发展。
在我国有很多数学工作者重理论轻实践，表现在数学教学上就是不少数学教师只重视理论数学而轻视应用数学，不乐于、也不善于引导学生把所学得的数学知识综合应用于解决实际问题。
新课程中出现了许多与实际联系紧密的内容，这无疑对这种教学有所冲击。
但我们还是要转变观念，培养学生应用能力。
对于学生的创造和发现能力的培养，不能只停留杂器对前人已知的再创造发现阶段。
新课程中，出现了研究性课题，这些对学生创新能力的培养是大有好处的，教师在教学中要通过设问、启发给学生造成一种好奇、探索的心态和跨进新知识领域时感受到一种发现“新大陆”的惊喜情绪，培养学生去发现新天地的勇气和能力。
五．数学教学过程还是对学生实施德育、美育，促进身心发展的过程
数学的德育功能狭义的理解主要包括爱国主义、辨证唯物主义等，广义的理解则还包括刻苦的钻研、坚忍不拔的毅力，严格认真的态度、实事求是的作风等。
通过数学教学可以实施这些教育。
笔者在讲授“100万有多大？
”时，通过让学生自己收集一些现实生活中他们认为比较大的数，得到一些事实：
100万粒大米约20千克，全国每人一天节约一粒大米，可供我校4000学生吃26天；每年我国年均消费100万只电池，仍掉后会污染100万平方米的土壤等。
通过这些，让学生体会到了要养成珍惜粮食、爱护环境等的优良作风。
美育是以人为对象和载体，体现了“育人”功能与目的内在统一。
数学理论的简单性、统一性；结构系统的协调性，对称性；数学方法、数学结论的奇异性都是数学美的具体内容。
在数学教学中实施美育，可以培养发展学生的数学美感，使之形成对数学科学的爱好，能够启发学生学习数学的最佳动机，促进学生创造思维的发展，也能促进教学，提高教学质量。
∙初中数学分层教学课题研究方案
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∙作者：
吴中区迎春中学初一数学组来源：
时间：
2009-9-312:
06:
26阅读785次【大中小】
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一、课题研究背景及意义
课程标准指出，数学教育要面向全体学生，实现人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展，而现行的教学方式为传统的“平行分班”，由于学生的认知水平有很大的差异性，而且班级人数较多。
如果按着中等的学生上课，长期下来必然形成一部分学生吃不饱，一部分学生吃不了。
优等生没有动力，冒不了尖，而差生最基本的知识也掌握不了，经以后的学习和相关科目的学习带来困难，不能实现每个学生在原有的基础上得到最大限度的发。
因此我们组打算摸索一种新的教学方法，实施分层教学，以激发学生的学习积极性，充分发挥个人的创造能力，激发创新思维。
二、课题的涵义及研究目标
美国心理学家、教育家布鲁姆在掌握学习的理论中指出：
“许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要不是学生智慧能力欠缺，而是由于水能得到适当的教学条件的合理的帮助造成的。
分层就是要最大限度的为不同层次的学生提供这种学习条件和全新的学习机会。
”
原苏联心理学家科鲁捷茨基对儿童的研究实验表明他们的数学学习能力存在差异。
所以只要能把成绩和个性指标相近的学生分在一个层内，把教学目标分层化解于教学内宾的安排，作业练习的布置，思想感情的教育和学习方法的指导之中。
学生们将在原有的程度上得到最大限度的发展。
本课题的研究目标是原有分班体系不打乱的前提下如何分层备课，分层上课，分层作业和分层辅导，实施分层后的教学班级与不实施分层班的教学学生学习状态和学习成绩比较。
三、课题研究实施方法
1、学生分层
本年级共有十个教学班，初一入学时有五个英语特色班和五个普通班。
特色班的学生基础，学习习惯等较普通班的学生好些，因此我们在原有班级的体系不打乱的情况下，将10个班级分为两层——一类班、二类班（各五个）。
选择
（1）（4）（5）（6）（9）做为实验班，其他五个班级作为对比班。
并把实验班里的学生分为A、B、C三组。
A组（竞赛组），B组（提高组），C组（基础组）。
教师的分组要根据半年多来对学生的观察了解合理分。
各组里的人员可根据每次大考情况滚动，以调动他们的竞争意识和积极性。
2、分层备课
教师备课时要根据学生的实际情况进行分层备课。
在备课的过程中对A、B、C三组的同学提出不同的要求，这必须在教案中有所体现，对A组的同学必须有适当的提高题和补充内容。
这部分内容由朱永生老师负责提出，并交由关彦华、周雪祥三人共同讨论确定，对于C组同学至少应掌握到什么程度由孙月芹老师提出并提交关彦华、周雪祥三人共同讨论确定。
3、分层授课
两类班级在授课时要有所区别，一类班的授课可直接切入主题，放开了，向更多深更广的方向发展，速度也可稍快些，每节课讨论、独立探索的时间可长些。
二类班授课注重复习引入，慢慢过度到新课，侧重基础知识的讲、练，另外对于同一个实验班级，如何对A、B、C组的同学授课，实现备课中的目标，这是我们感觉最难解决的一个问题，我们准备在授课时按备课中的要求先达到以C组的目标（A、B当然要达到了）。
然后让C组同学练习巩固，再让B组同学达到B组目标（A组当然达到了）。
然后让B组同学练习巩固。
最后再对A组同学提出更高的目标。
4、分层作业
对三个组同学的作业要有所不同。
C组侧重必须的基础题，让他们做熟。
B组除了必须完成C组的外，侧重中等难度题，有一些综合运用知识的能力题，A组同学C组题可少做或不做，侧重中等题加一、二道综合知识运用题，注重做考察能力题，尤其在新课结束进入全面复习阶段。
5、分层辅导
对学生的辅导是学生掌握、巩固所学课堂内容不可缺少的一个环节。
在课后的辅导方面我们准备采取两条路：
一是将全年级的尖子生（40人左右）组成竞赛组，由专人，专时集中每星期辅导两次；第二条路是在各实验班级，让学生之间相互辅导，具体做法是，分在A层的同学有老师辅导。
B层的同学由A层的同学具体辅导，每人辅导2-3个同学。
B层中较好的同学再辅导1个C层的同学。
尽量调动每个同学的积极性，使他们在辅导他人的过程中自己得到发展和提高。
实验班辅导网络图
C组
B组若干
C组
四、课题研究步骤
由于本课题在2003年4月开始启动，本届学生初一年级即将过去，因此研究过程结果主要放在初二、初三阶段，具体研究步骤如下：
2003．4-2003．5开题准备
组织全体教师学习吴中区下发的十五滚动课题，讨论根据当前教改形式和我校的具体情况确定研究课题。
2003．5-2003．6课题论证，制定研究方案
根据学习讨论，我组同志认为目标教学——分层教学是当前教改研究的一个热点问题，国内外研究的人较多，有广泛的理论意义和实际意义，同时，做为一个城区学校，在上级不允许分快、慢班的情况下，如何兼顾到各个层次学生的发展，因此我们确定了该课题，并制定了研究方案。
2003．9-2004．1实施研究第一阶段
各实验玉篆开始实施分层教学
2004．1写出第一阶段的总结报告。
2004．3-2004．7实施第二阶段研究
在第一阶段研究的基础上适当修正，补充研究方法，2004。
7写出第二阶段研究报告。
2004．9-2005．1实施第三阶段研究
进一步调整、修改前一阶段的研究方法，2005.1写出第三阶段研究报告。
2005．3-2005．6实施最后一阶段的研究，并完成结题报告。
五、课题研究的组织管理
关彦华——全面负责课题研究的组织、管理工作
朱永生——主要负责协调分层备课、分层作业时，A类学生应达到什么水平，应补充、拓展哪
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