小学德育的几点思考.docx

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小学德育的几点思考

小学德育的几点思考

江苏省中小学教研室  鞠文灿

序言

听了四节课，深有感触．能够听到平时听不到的话：

给残疾人找老婆、黑衣服上网的“黑客”；能够看到平时看不到的场面：

交警进课堂，现场献爱心；能够了解到平时不知道的事情：

盲人的手语、掉牙的学问等等．

中华民族是个礼仪之邦，对于我们儿童来说，哪些是应该继承下来的？

我们本月曾接待了澳门的豪江中学的访问。

1949年，这所中学的校长亲手在澳门里升起了第一面五星红旗．最近，他们组织学生到延安、到张家寨去浏览祖国的名山大川，去接受革命的传统教育。

而我们内地，这些方面的教育反而不如他们。

今天，我想提出几个问题，理论层面上的，供大家思考。

一、道德教育的目标与任务。

二、道德教育的问题。

三、道德选择的可能性、必要性、复杂性、评价性。

一、道德教育的目标与任务

（一）    目标

道德目标不应该是防范，不只是行为训练，不只是讲授现时代的规范，不只是造就传统的机械模仿者，不只是对过去的复制、拷贝。

之前，我们都有一个不正确的认识：

把儿童当成问题儿童，病态儿童。

先把人定位错误了。

我一直在思考，如果孩子们全部按照要求去做了，所有的问题是不是全部解决？

老师是不是道德楷模，全班孩子按照老师的话去做，做的和老师一样，是不是就行了？

德育的目标是什么？

应该是促进人的自我发展，是促进人的生活方式和行为方式的改变，是追求一种人格的完美。

（二）      任务

任务呢？

过去更多是一种灌输，一种传授，按照我们的要求的去做。

任务应该包括三个层面：

传授、批判、超越。

传授――没有对传统的继承就成了无源之水，无本之木；

批判――没有对传统的批判就不可能有发展；

超越――没有超越就不可能培养未来的创造者．

（三）        核心

德育的核心：

应该是独立人格的培养。

从［独善其身――（意志力量）――道德气节］

不是独立的就是没有个性的，不能独立没有个性就会随波逐流。

（中国传统讲究“独善其身”）儿童的道德观念和道德行为都是一种理智的选择。

西方一种说法：

道德和知识没有关系，甚至没有一点儿关系！

（培根）

一个人最大的敌人是他自己，一个人能战胜自己的最大的力量是意志的力量（道德的力量）．

儿童的道德观念和道德行为是理智思考和选择的结果，因此，无论从教育上还是从道德上都是不可能的也是错误的．因为――他削弱了儿童发展的理智能力和自主意识．

道德教育所构建的独立人格要以＂道德认知能力（道德判断＼道德推理），道德选择能力，道德实践能力为支撑．＂

道德成熟的标志，不是儿童遵从　周围成年人的道德判断能力，而是他做出道德判断和提出自己的道德原则的能力考核成绩．

道德教育应该重视道德认知能力、道德选择能力和道德实践能力的培养。

二、道德教育的问题与缺陷

对于几个问题的思考：

1、              品德即知识．

传统西方的道德哲学，体现在＂品德即知识＂的古希腊命题中，把道德和道德教育当作纯粹知识问题，进行纯客观的还原，追求纯而又纯的道德理念世界．

这种教育的基本特点是：

在性质上，是一种强制性＼灌输式的教育．

在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所追求的固定的道德价值观念和道德行为习惯．

在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇的并为大多数人一致认可的＼具有道德规范或宗教教条．

在方法上，通常诉诸直接的问答式教学＼规劝＼说服＼强迫执行＼训诫＼奖励和惩罚以及榜样学习等．这种教育实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的＼一成不变的规范去＂塑造＂下一代人，结果必定导致学生的思想僵化，自主性＼创造性的抹杀和泯灭．

2、            道德教育的逻辑地点．

我国的德育理论以社会需要作为论辩的逻辑起点，强调向学生灌输积极向上的社会主义＼共产主义道德．但是，偏差不容忽视，即往往任意拔高，甚至不适当上升到意识形态的高度．

道德教育的起点与道德教育主体的内在要求难免错位．这种急功近利的思维定势，把德育价值取向当作德育起点，构建了纯而又纯但是缺乏重心的德育体系，疏远了学生，在＂实然的道德＂和＂应然的道德＂之间缺少沟通的桥梁，缺少大众化的核心价值标准和道德修养的基础层面．因此，忽略了整体人格的塑造，导致了德育过程的＂目中无人＂，使德育陷入空洞注疏和运动式口号宣传的泥潭．青少年学生的道德素质难免出现诸如＂心术不正，心态不稳＂，＂理想高尚，行为失范＂等现实道德悖论．使德育的终极性目标没有能够有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏一种内在的逻辑递升序列，高层次＼高要求的终极目标找不到基础性的支撑点后，无异于空中楼阁，难以达成．

本世纪初开始，欧美道德教育的理论取向发生了哥白尼式的革命――＂进步主义教育运动＂的代表，J·杜威认为：

道德实质上是一个解决社会问题的过程，而不是某种固定的观念和习惯，道德教育的核心乃是培养儿童批判性探究能力，而不是机械的品格训练，强调发展儿童的道德理性和道德实践，培养真正的行为习惯．杜威的新思维和新实践标志着西方道德教育的重大转折．

２０年代后期崛起的认知学派进一步把道德教育理论引向沿着强调主体能动性的路向繁衍发展的轨道．他们关注德育的过程的层次性和探讨的复杂性，极具操作性．

西方国家的德育理论具有西方人本主义色彩和问题意识，并超越精英文化体系的束缚，形成了低重心＼大众化＼生活化的独特逻辑和论辩体系．

3、              关于道德教育的主体．

道德教育的主体是学生吗？

这是一个显而易见的问题，但我们并没有真正给予足够的重视和理解．

传统的教育，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以，视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些道德规范就意味着德育的目的实现．

在这种观念的指导下，学生循规蹈矩＼惟命是从，成了一个＂单向的＼被教育＼被塑造＂的客体。

不少教育者错把德育当作国家＼社会＼学校对学生个人的约束，把德育方法当作＂管制的手段＂，这种＂霸道＂的德育，导致了师生间的矛盾对立．

学生个体的道德观念是逐步的，更是动态发展的，它能在现实生活中对传统观念进行改造＼重组＼再构，假如没有个体的这种积极主动的品德的可持续性发展，就不会有整个社会道德规范的推陈出新＼向前迈进．

学生掌握的道德规范＼准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信言而不行”。

（譬如“吃西瓜”在课堂上问怎么吃，他会讲给谁谁先吃，回到家里自己还是把西瓜吃光，留下瓜皮给爸爸妈妈。

南京大学一个优秀学生，他跳楼自杀后，老师调出他的毕业论文，全部是英文撰写。

他瞧不起同学和老师，成了孤家寡人，大三时候想修补关系为时已晚，就采用这样的方式结束生命。

）

我们给孩子灌输的教育――只要你考上了大学似乎什么都解决这样的错误引导。

只要到每年的人才市场上去看看人山人海的景象，就知道了。

现在的德育应该更重视人格的塑造，培养一种能力。

4、              关于道德教育的过程描述．

皮亚杰着重研究儿童的道德判断能力由他律向自律发展。

柯尔伯格运用＂道德两难法＂揭示了儿童道德经验不断结构化的规律．

而罗杰斯＼马斯洛等人倡导的个人本位德育模式，认为人的行为受自由意志的支配，而不受外在因素制约，人的社会化途径是由内向外，发挥学生的主体作用进行＂自发学习＂＼＂自我教育＂＼＂自我实现＂，学校应实行＂非指导性教学＂．马斯洛认为，人的需要很少能完满的满足，而是动态地逐渐的满足．他提出的＂需要层次说＂较好地解决了道德价值的＂实然取向＂与＂应然取向＂之间适当的层次和坡度，探讨了目标实现（或过渡）的条件，使主体的道德期望值建立在适宜的程度上，达到自我实现的理想境地．

以路易·拉斯（LouisRaths）为代表的价值澄清学派认为＂如何获得观念＂比＂获得怎样的观念＂更重要，重视个体内在的道德动机冲突，以自我实现为最高目标．

淮安的一个教师叫徐向阳，专收“坏孩子”、“差孩子”。

他曾经把一百多个孩子步行带到泰山，最小的是一个8岁小女孩儿。

孩子们在日记里记录下的真实感受：

当孩子们走到了山东境内，一个孩子这样想，我看到了蓝天白云，一下子感觉一切感受都有了纪念的意义，哪怕那双走破的了鞋子。

三、道德选择的可能性、必要性、复杂性、评价性。

（一）道德选择的可能性

一个人无法选择自己的出生，然而，在道德的领域，个体则具有更多的选择权利：

他究竟成就何种人格，并非简单地由既定的出身＼社会状况等等来安排和决定；人格的形成过程与个体自身的意向＼认同＼选择等密切相关。

它所涉及的，是自我向何处去及自我的道德定位问题．

（二）道德选择的必要性

自我是否应当对其行为负责，首先以这种行为是否出于自我的自由选择为前提；对自我无法支配和控制的行为，便很难作出善或恶等具有道德意义的判断，亦无法要求自我对其负责．

（三）道德选择的复杂性

自我的选择道德两难中，呈现出复杂的情形．道德两难以悖论和困境的形式呈现．道德两难的特点在于，自我所面临的，不是善＼恶的对立，而是两种都具有正面价值意义的行为；换言之，他需要做出的，不是对与错＼善与恶之间的取舍，而是两种善之间的选择．

有一个人叫海因茨，他的妻子得了一种怪病。

他即便变卖所有的家产也只有几千块钱，而远远不能买到那些药。

海因茨决定把药偷回来！

如果是你，怎么做？

这是一个著名的道德命题。

香港的一个例证。

两个开出租车，一个张姓的妻子得了病，没有钱，另一个王先生送来了钱帮助救了朋友张，但是得知这钱是抢劫银行而来的。

张先生面临两个选择，是感激并且包庇还是举报告发？

道德领域里更多的是变通，在多元社会里，要想达到道德共识是很困难甚至毫无希望。

“弹性决策”、“权变”是很多问题解决的形式。

道德的价值最高境界是生命的价值。

一切道德规范是否不可改变？

当道德价值层面发生冲突之时，怎么抉择？

数学界有一个著名的“囚徒”命题（善意和恶意的方案选择）：

两个人都选择善意，成交，各赚100美元；都恶意，不成交则各损失100美元；如果其中一善一恶，则恶的赚200美元善的损200美元。

你会怎么办？

有时候，甚至连谁是过错方都难以界定．一个故事：

一个卡车司机拉着一个棺材，碰到一老头请求带一程。

遇到大雨，老头在敞蓬车厢里无处避雨，就钻进了棺材。

后又遇到一女孩儿，也上了车厢，并不知道老头所在，这是对棺材有些恐惧。

哪知道老头在棺材里并不知道外面的一切．过了一段时间，老头推开棺材盖，探出一只手，本想试试雨停了美元，哪知吓坏了女孩儿．女孩儿惊慌失措之间跳车，不幸摔死了。

试问：

谁是责任人？

这里的道德选择涉及自我的价值理想＼情感体验＼内在意向＼生存感受等等，其中固然也渗入了普遍规范的制约，但同时也包含着一般法则所能决定的因素．

（四）道德评价与道德选择的关系

行为的选择是以道德的评价为前提。

当某种行为被判定为具有正面的道德意义时，它同时即为自我的选择提供了依据；反之，当自我确认某种行为悖离道德准则时，这种评价也会成为自我作出另一种选择的出发点．在面临多重选择的情况下，如果行为的性质较为确定＼善恶的界限相对清晰，则自我的选择也相应地较少疑义．

道德判断＼推理能力是一种基本的心理能力．

评价与选择相联系，但不能替代选择．（自我的抉择无法他人替代）

不过，道德的评价本身只是为了选择提供了背景，对自我而言，这里依然存在不同的可能；即使在善恶界限比较明晰的情形中，是否择善弃恶，仍需自我本身做出决断．

就具体的道德实践过程而言，自我选择所面临的，常常是不同的行为或行为方式．

我们不能简单地告诉学生应该这样做或者那样做，而是应该培养学生道德思辨能力和道德选择能力。

有人把人生比方成一场考试，也有人说人生就是做一道是非题。

不仅仅是对还是不对，而更多的面对的是似是而非的两难选择。

如果我们的课不能给孩子留一点儿难以遗忘的东西，那就是不成功的。