浅论美国师范教育课程设置及其思考.docx

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浅论美国师范教育课程设置及其思考

浅谈美国师范教育课程设置的分析及其反思

摘要：

教育作为一种有目的地培养人的社会活动，教师在教育活动中发挥着无可替代的作用，师资培养至关重要，因此师范教育日益被世界各国所重视。

师资培训课程的设置是师范教育的核心和关键，在培养人才的质量和规格等方面具有十分重要的意义。

本文首先总结了美国师范教育的发展历程，并分析了美国师范教育课程设置的特点，如注重师范生宽厚的知识底蕴、加强课程的师范性特色、注重课程体系中的实践性课程、采用多样化的课程结构与模式等等。

同时，结合我国师范教育发展现状进行反思并得到了一些启示。

关键词：

美国；师范教育；课程设置

一美国师范教育发展历程

美国是一个历史比较短暂的移民国家，不像我国有悠久的文化教育史可以借鉴。

可以说美国几百年的教育发展史就是一部教育改革和创新史。

从刚开始对宗主国教育模式的移植到建立自己独具创新的教育体制，经历了一番曲折的道路。

就美国师范教育的发展历程来看，大致经历了三个阶段：

（一）萌芽阶段（19世界之前）

直到19世纪初，学校教师需要正式培训的观念仍然得不到大多数人的认可。

家长担当着教师的责任，傍晚，有修养的小姐或家庭主妇召集邻居家的孩子围在弈棋实施最初的读写算和宗教教育。

那时在大多数人的观念里进行现代意义的专门师资培训是没有必要的也是不可能的。

（二）师范学校阶段（19世纪初至19世纪中叶）

19世纪以后美国引进当时在英国非常流行的师资培训模式——导生制，开始了创建制度化教师教育的历程。

在“公立学校之父”贺拉斯曼的倡导下，1838年马萨诸塞州教育署“为培养普通学校的合格教师”而通过法令，创建州立师范学校，开创美国公立师范学校之先河。

师范学校的主导地位维持了大约半个世纪之久，为美国学校教师的培养和义务教育的发展做出了巨大贡献。

（三）师范学院阶段（19世纪末到二战前）

在19世纪末20世纪初的世纪之交，伴随美国工业革命的完成和义务教育的普及，社会对教师的质量提出了新的要求，师范学校已不能满足教育发展的需要，低水平的师范学校向高水平的师范学校转变成为发展的趋势。

1882年，亚拉马州率先将州立师范学校升格为四年制州立师范学校。

到1900年，师范学校从1890年的175所减少到127所，到1933年只剩下不到50所。

与师范学校相比提供了学士学位的师资培训课程，延长了学习期限，能够培养更高规格的学校教师，为义务教育的普及奠定了基础。

（四）综合性大学阶段（二战后）

尽管师范学院将教师的质量提高到一个更高的水平，独立设置的师范学院毕竟有悖于西方“博雅教育”的传统，它不能给学生提供广博的学术性课程。

因而第二次世界大战后独立设置的师范学院让位与综合性大学，师资培训的任务开始主要由综合性大学的教育学院或教育系来承担，综合性大学成为教师教育的主体。

当然，美国的综合性大学从来就有从事师资培训的传统，如早在1832年纽约大学开设教育讲座来“培养普通学校的教师”。

1906年，至少9所综合性大学拥有自己的教育学院。

二美国师范教育课程设置的特点

美国之所以取得教育成功，其中一个重要原因就在于十分重视师资的质量,而提高师资培养质量的一个重要方式与手段,就是不断调整和优化师范教育课程的设置,通过课程这一教育影响来发展学生的师范技能和综合素质。

具体来说,美国在课程设置方面形成的特点与取得的成功经验主要表现在以下五个方面:

（一）普通教育课程的设置注重广博性

能随着科学技术的不断发展，学科之间的相互联系日趋紧密，相互渗透日益明显，教师不仅要掌握本学科的知识，还要跨领域学习其他领域的知识。

宽厚的知识基础是教师职业不可缺少的最基本的文化要求和知识素养,也是当今教师职业趋向专业化发展的必然要求。

同时，受西方“博雅教育”传统的影响，美国的师范教育非常关注普通文理课程的设置，强调未来教师掌握学术性知识的重要性。

博雅教育旨在解放精神和思想，使人摆脱“无知、偏见和狭隘”的束缚，避免狭隘的专业化，并不仅仅为职业做准备。

在这种观念的影响下，美国的师范教育非常关注普通文理学科的教育，拓展其知识面，使其具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成。

实际上，在美国不同专业的大学生都必修普通教育课程，并不是只为了获得教师资格证书的学生而开设。

美国师范教育的普通教育课程主要由英语、哲学、文学、美术、音乐、戏剧、外语、历史、经济、法律、社会学、人类学、政治学、生物学、数学、物理、化学、遗传学、地球和空间学以及健康教育和体育等等，包括自然科学、社会科学、人文科学和艺术、语言学各方面。

事实证明,广博的科学文化知识有利于提高师范生在以后的教学工作中应的适力和应变能力,增强教师专业学科教学的底蕴和拓展力。

美国在普通教育课程方面广博宽泛的设置方式,对加深师范生对人、社会以及自然的认识,发展学生的综合素质,拓展学生的知识视野方面大为有益。

（二）课程设置强调师范性特征

人们通过数千年的教育实践，积累了丰富的教育教学实践经验，在总结这些经验的基础上，人们揭示了教育教学的规律，提出了教育教学的原则、方法体系，形成了系统的教育理论。

教师要加强教育工作的科学性和有效性，就必须掌握这些理论。

与普通教育课程追求的旨趣不同，教育科学课程的终极课程的终极目的的就是为了职业做准备。

该类课程为师范生提供教育教学领域的专业知识，在师资培训课程中地位牢固，体现出教育专业与其他专业的区别，是师范性的几种体现。

一般说来，教育科学课程由三部分组成：

一是教育课程的基本理论课程，涉及教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育过程、人的成长和发展、职业道德与法律、教育行政与管理、教育技术等；二是教学法，包括教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等；三是教学实践，以见习、临床实习的方式进行，时间的长短各学校有所不同，但都把教学实践放在重要的位置上。

教学实践往往安排在课程计划的最后，主要在专业发展学校中进行。

教学实践中师范生既要表现出胜任教学工作的能力，又要在学校背景下学习多种有关教学的任务。

综观世界绝大多数发达国家的师范教育课程设置,加强课程的师范性已成为各国师范课程设置的一个重要特色,充分表明了教育基本原理和普遍规律已越来越受到人们的重视,教师职业的专业化趋向也越来越明显。

（三）学科课程实用性和操作性强

高等院校的专业教育课程直接为学生未来的工作做准备,师范教育课程设置的主要功能就是为学生未来的教育教学工作提供一定的理论基础和方法指导。

因此,美国师范教育课程内容都十分注意课程的实用性,以使学生在未来的实际工作中,能够随时运用所学知识,使所学知识在日常教育教学工作中更具有可操作性。

这主要体现在开设学科科学课程上：

学科科学课程与师范生将来从事的教学方向有关，在分科教学中，它为不同学科的教学作出定位，为师范生提供对将来的教学科目加深学习的机会，一般与中小学开设的学科课程想对应。

对于未来的教师来说，掌握学科方面的专业知识是师范教育重要的因素。

准备从事英语教学的师范生集中学习一个或两个科目，比如，将来从事英语教学的师范生就要学习相应的英语专业课程；而准备从事初等教育者则要学习涵盖初等教育学科的所有科目，因为初等教育实施的不分科教学。

师范学生不仅要掌握该学科的基本知识和基本技能，基本理论和学科体系，了解该学科的发展脉络，还要了解学科领域的思维方式和方法论。

这些课程内容都对毕业生将来从事该学科的教学有非常重要的帮助。

（四）重视学生实际教学能力的养成

教育理论知识转化成教育实践能力，是入职教师前必修的一门课程。

教育实践性课程是师范性最突出的体现,是师范生完成向教师转化最关键的实践环节。

它有着综合运用所学知识、综合考查所学知识和综合提高所学知识的作用,是深化发展认识的重要一环,也是知识转化为能力的重要步骤与途径。

重视师范生实际从教技能的培养也是美国师范教育课程设置的突出特点。

这主要表现在对教学实践的重视上。

一般地，美国师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。

这样培养出来的教师可以很快就进入教师角色，不需要很长的一段适应期。

（五）师范教育课程的培养规格呈上升趋势

尽管本科水平的师资培养目前仍然是美国教师教育的主体，但已经出现师资培训在规格上上升的趋势。

随着中小学教育的进一步发展，社会对教师的学历提出了更高的要求。

现在，很多学校已经要求新任教师应拥有硕士学历，有的甚至提出博士学位的要求。

这反映在教师教育方案上，研究生水平的教师教育方案的数量正在扩大，招生人数也在上升，越来越多的人进入研究生水平的教师教育课程方案，如5年制的教学艺术硕士（MasterofArtsinTeaching）学位课程方案越来越受到欢迎。

当然，目前更多的是作为在职进修而进入硕士或博士研究生的培养方案。

通过提升教师的学历水平而提高教师质量，成为未来美国教师教育发展的一种趋势。

三、我国师范教育课程设置

目前我国的高等师范院校课程设置主要包括三个板块：

一是公共基础课程，为毕业生作为未来中等学校师资所需的较广博的综合性文化知识的系列课程，内容一般是政治类如中国革命史、中国社会主义

建设、马克思主义理论等；外语类如英语精读、英语听力等；体育类、法律类、计算机以及军事与劳动教育类等，这些课程也被称为普通教育课程、通识教育课程等，是每一专业的师范生都必须学习的，属

于必修课。

二是学科专业课程，一般是为学生毕业后所从事的专门学科教学应该具备的专业知识而开设的系列课程，如中文、数学、物理、化学、历史、地理、生物等，这些专业课，为同一专业的学生必须

共同学习的课程，不同专业的学生所学习的专业课有着很大的差异，这些课程也属于必修课。

三是教育专业课程，主要是为了加深或拓宽学生的专业知识或提高学生的应用能力而开设的课程，是毕业后从事

教师职业所必需的教育理论与技能，一般是教育学、心理学、学科教学法等，这些课程又被称为教育类课程、教育科学课程等。

这三大板块已在教育界取得了共识并形成了传统，这三类课程在结构比例上并

非三分天下，国家对此有统一的明文规定，不过允许各校根据自己的实际情况略有变化。

教育部1981年颁布的《高等师范院校四年制本科文科三个专业教学计划（试行草案）》规定，公共基础课（外语、政治、体育）占教学总时数的20％，专业课占教学总时数的65％，教育类课程占5％，师范专科的情况也是类似。

随着教育事业的改革与发展，我国各地的高等师范院校的教学计划不断调整、修改，不过全国统一修订的新的高等师范院校各专业教学计划还未出台。

在1995年，国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》（试行），要求各试点学校根据《教学方案》的要求，自行制定教学计划。

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三几点思考

在面向21世纪的教育改革中，为学生配备敏锐的、有能力的、合格教师是教育改革最重要的目标，这一点得到了普遍的认同。

然而，师资培训最终要落实到师范教育课程的设置上来。

纵观美国教师教育课程设置的情况，联系我国的师范教育，可得到几点思考：

1以专业化教师为培养目标,完善课程结构比例,改革课程内容

调整课程结构,从专业化的角度改革课程设置迫在眉睫。

就目前存在的问题,应加大教育专业课程在整个教育课程体系中的比重,并且在加大教育类课程比重的同时,还需进一步改善课程内容设置。

2加强教育实践

根据我国目前的教育实习情况,我们需要在原先的实践课程基础上不断丰富教育实习的内容,加强教师职业技能的训练。

首先,将实习类课程安排贯穿教学的整个过程,将分阶段见习与集中实习有机结合。

其次,在实习内容的安排上,把原先单一的实习讲课模式转变为多种形式融合的实习教学模式,可增加诸如学生学习指导、学生班队活动的组织、班主任的辅助工作和学校管理等实习内容,以使师范生得到多方面的教育教学实践锻炼。

3.降低公共基础课程中政治类课程比重，增加人文学科类课程分量

我国师范院校公共基础课程门类单一，多为政治类、外语类、法律类等，缺乏综合性课程；同时缺乏人文科学、社会科学和自然科学等领域较新的内容，使学生不能具备新时代教师的文化素质。

我国师范教育公共基础课程设置只占20％左右，其中政治类如马克思主义哲学等又占了相当大一部分，而能够体现师范性质的教育专业类理论课程只占5％的比例。

这种课程结构的安排，充分反映了学校重专业、轻基础，重学术、轻师范的价值导向。

这主要是由于我国高等师范院校受前苏联模式的影响，在我国全面推进素质教育的今天，这种结构的课程设置已经难以适应当前的社会发展的要求。

在美国普遍认为广博的普通文理知识是未来教师从事教学的必备条件，所以普通教育课程非常明显地分为基本技能、核心课程、人文科学课程和体育课程四类，主张师范教育由综合性大学来培养，反对独立设置师范院校，加强普通文理课程的教学。

美国这种课程设置的优点在于，它所培养的毕业生学科基础扎实，具有一定的学术通识和人文素养。

建议我国师范教育课程设置适当降低公共基础课程中政治类课程的比重，增加人文学科、社会科学等课程分量，使培养出来的学生不仅是合格的教师，能够充分胜任教学工作，而且是一个知识面较宽、具有较高的文化素养、具有完整人格的人。

总之，课程设置是教育制度的灵魂，教育政策最终要体现在课程设置上来。

对美国的教师教育课程设置的研究可以给我国师范教育的课程改革提供一些借鉴，如何从课程设置上提升我国师范教育的质量，是我国面向21世纪的师范教育改革的重大课题。