高三语文课堂教学.docx

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高三语文课堂教学

对高三语文课堂教学的几点思考

【摘要】本文针对目前高三语文课堂教学的一些现象作系列的思考。

就如何选取合宜的教学内容，本文提出了要从“学”的角度来设计教学；就教学方法的选择方面，提出处理好讲与练的关系；就教师讲解方面，提出首先要挖掘出问题的根本点，要从根本点入手去讲解以及在解题的关键点进行设问，把讲题过程变成设问启发过程；就归纳解题方法方面，本文认为方法技巧不需要多，有效管用的方法都具有常态性。

【关键字】教学内容教学方法教师讲解解题技巧

“成功在课堂，潜力在学生”这一经验表明了课堂教学在高考备考中的重要性。

笔者在对高三语文课堂教学进行调研时，对存在的情况作了系列的思考。

思考一：

如何选取合宜的教学内容？

高三复习课是复习学过的知识的，学生不是零起点，那么，如何确定教学内容、教学重点，避免与基础年级重复呢？

我们的复习课选取怎样的内容才恰当呢？

教学内容选取合宜，教学重点确定得当，是一节好的复习课的基本要求。

那么在高三课堂中内容的选取存在着怎样的不足呢？

案例一：

教学内容：

压缩语段复习

教学流程：

展示新闻压缩的考法——学生练习——在练习中归纳做压缩题的方法：

找出新闻六要素，根据字数压成答案——巩固练习

分析：

这节课环节清晰，各环节环环相扣，学生在讲练结合中很轻松地掌握了新闻压缩题的基本技巧——找出新闻六要素，根据字数压成答案。

可是，一遇到字数限制比较严格的题目得分率就较低了，因为不懂得在字数限制的前提下如何取舍新闻六要素的信息。

而这节课中，教师把教学重点放在梳理出解新闻压缩题的两大步骤：

找出六要素，根据字数整合答案，而不是如何根据字数要求，合理筛选更重要的信息。

也就是说，这节课的目标定位与内容选取更加适合学生首次接触新闻压缩题之时。

教师没有真正在学生难懂、不懂的地方展开，使学生的疑惑依旧成为疑惑。

案例二：

教学内容：

论述类阅读复习

教学流程：

学生练习——归纳出整合三个技巧——重点讲解第三个技巧上位概念法——解释什么叫上位概念法：

用能代表共性的、能体现其本质特点上位的词语概括每一层的具体内容。

——举例解释上位概念法（把“民族意识的泛滥、国际形势的和缓某些国家对一些国家民族问题的横加干涉”用“政治因素”来代替）——阐述通过哪些角度来进行上位分析——通过简单的练习，让学生进一步体会如何运用上位概念法。

分析：

这个环节给听课者的感觉是教师能从学生的角度来备课。

教师意识到“上位概念法”是学生的难点所在。

于是，在这个地方停留了较多的时间。

首先明确术语，然后举例说明，从抽象到具体，等学生明白后，告诉学生如何做到上位概念，并通过一个很通俗、易懂的练习，深入浅出地让学生清楚如何运用上位概念来整合。

教师没有对三种技巧平均用力，而是从学情出发，选择学生难点作为教学重点，这是有针对性的教学。

因而，在选取教学内容、确定教学重点时，除了关注高考重点、热点外，还要关注学生的难点，在难点、易错点上多花时间，避免重复第一轮的学习，灵活运用多样教学手段，深入浅出，真正使学生有收获。

要做到从学生需要确定教学内容，就要转变观念——从“学”的角度来设计教学，而非从“教”的角度确定教学内容。

思考二：

教学方法选择对了吗？

教学方式的选择影响目标的达成。

恰当选择教学方式是高效课堂的保证。

高三语文课堂在教学方式选取上最大的困惑是哪些适合以讲解为主，哪些适合以练为主。

案例三：

教学内容：

文言文虚词复习

教学流程：

写出“以”的基本用法——列出课内的“以”的例句，学生对此进行判别——老师对“以”的基本用法逐一讲解

案例四：

教学内容：

文言文虚词复习

教学流程：

考点展示——针对“以”学生容易错的用法进行讲解——归纳方法——举一反三，带动其它的用法——设置有梯度的巩固练习——利用一个文段让学生自己命制“以”的题目与答案

分析：

案例三有两点是值得我们注意的。

首先，忽视高三学生的文言虚词的积累，把学生的文言文学习看成是零起点的。

其次，由于教师不放心，所以整节课的时间都花在虚词的讲解中，教师讲得很细。

其实，通过“列出课内的“以”的例句，学生对此进行判别”这一环节可以看出，学生缺失的不是对“以”的各种用法的理解，而是对“以”的用法记忆不全，对“以”的连词用法的判断不准确和区分不清个别的用法与意义。

案例四就能立足于学生的难点，教师就难点进行点拨，然后把更多的时间放在针对性的练习与讲评中，使学生通过一定量的练习达到内化的效果。

虚词的复习是以讲为主还是练为主？

这对于高三语文课堂来说是个难题。

广义的知识分为两类：

一类是陈述性知识，另一类是程序性知识。

语文学科少部分是陈述性知识，大多数是程序性知识。

陈述性知识是“死的”，陈述性知识是程序性知识的基础。

陈述性知识靠识记，讲多了没用处；程序性知识需要在理解概念与方法后多练、反复练，才能内化为技能。

虚词的复习过程是能体现陈述性知识与程序性知识学习的特点的。

虚词的用法，需要识记，需要教师的讲解，可是，只是停留在讲解的层面是不行的，因为主要考查迁移应用。

程序性知识是需要理解、运用到内化的过程的。

因此，虚词需要有指导课，然后经过一定量的即时巩固练习，然后间隔性的练习，在练习评讲中不断点拨、启发、反复，再练习，才能达到能力的提高。

文言虚词的学习不要寄托在一两节上就提高，快步走，多回头反而是高效的。

因而，反复地练——评——练是非常必要的。

虽然老师清晰地讲解了一些“陈述性知识”，就算学生都掌握了，如果只停留在“识记、理解”的层面，那也不一定会做对题。

如果老师还教给学生方法，学生能掌握到一点做题的技巧，但不能保证得分，因为这个时候学生做题还是依葫芦画瓢，这些方法可能还是老师的方法，还不能内化为学生自己的技巧，一遇到变式的题目就可能没把握了。

如果师生能共同总结出方法，教师能针对学生存在问题设置练习，及时纠错，学生就能形成自己的做题方法与经验。

如果老师能针对重点、易错点对知识反复锤打，学生就能达到“熟”的程度，克服做题的思维误区。

老师如果能对题目进行改造，进行变式训练，学生这也真正内化解题技巧了。

思考三：

这是高效的讲解吗？

影响课堂效率的因素是多方面的，其中，教师的讲解是非常重要的一环。

由于对新课标理解的偏颇，在对话理论的冲击下，目前中学语文课堂教学出现有意淡化讲解的现象，认为讲解就是灌输，就是压抑、束缚学生的思维，与新课标精神不符。

其实，讲解作为一种基本的教学方式，它不存在对与错，更不是与“对话”相对立的。

教师有效讲解是必要的。

讲解是“作为语言中介增进学生认知水平的重要技术手段”，从传播学的角度讲，“教师成功的讲解是一种有效信息的传播。

教师讲解的信息是经过教师选择、甄别、加工过的，它们具有明确的内容价值、学习目标和传播意图。

”一节课中，必然是以学生的学为主体，围绕此组织系列的学生的活动，可是，没有了教师必要的讲解，学生的认知不能提升。

在高三的课堂中，教师的讲解主要体现在以下方面：

对新概念的讲述，勾连知识之间的联系，分析学生做题误区，训练后的总结提升等。

如果从时间上分，可以是教师在学生练习之前的知识讲授、练习之后的讲评、总结等。

成功有效的讲解，能起到启发思维、构建知识链接、点化认知误区、总结提升等作用。

可是，我们的讲解是否真的能发挥应有的作用吗？

案例五：

讲解环节：

讲解断句练习。

讲解内容：

围绕着上面环节梳理出的几个方法——看“对话标志”“虚词”“修辞”“结构”“固定搭配”“名词、代词”来断句进行讲评。

分析：

教师在进行习题讲解时紧扣着刚梳理出来的集中方法去讲，对学生进一步熟悉掌握这些方法有实际的作用。

可是忽略了从语境的角度去分析讲解，变成了单纯为了讲这几种方法而讲方法，忽略了断句是从语境上判断这一最重要的方法，这种做法是只抓枝节，没从题目的根本点出发讲评。

在断句练习讲评中，我们要贯彻一种思想：

语境意识是最基本的。

只有通过分析前后语境，利用这七种基本方法，才能把练习讲解透彻。

在实际的练习中，只是依靠上述七种方法来做题的话，准确率是不够高的，要真正增分，还是应该多关注语境。

因此，教师在讲评练习时，必须疏通句子意思，联系前后语境，这样才是真正讲透。

只抓枝节，没从题目的根本点出发讲评的现象在课堂中是经常出现的。

例如，在讲解文言文翻译时，只注重从翻译的技巧——增、删、留、补等几种技巧去讲解，忽略的基本方法——根据前后语境去推断重点词语的含义。

由上可知，要提高讲解质量，真正做到精讲，首先要挖掘出问题的根本点，只有从根本点入手去讲解，才能把问题讲透。

语文学科的方法技巧的运用是建立在语文学科学习的根本特点之上——对言语的研读、揣摩——读准、读透、品析。

对考点、考题、知识点的研究不透，导致讲解时没抓住根本的东西去讲解。

而研究考题的有三个层次：

一是要熟悉考点；二是研究考点与题型（题目）之间的联系、题目与能力的关联；三是探究出考点的所涉及的基本的能力。

只有从根本的能力入手强化训练，才能取得更明显的效果。

案例六：

讲解环节：

“总有柳暗花明时”的审题

讲解内容：

这是动宾式的短语。

关键词语是“总”“柳暗花明”。

“总”是指一定有；可能是一种历史的证明或展望。

“柳暗花明”具有比喻义，喻体是指前面花红柳绿，树木花草繁茂锦盛的景象。

本题是指绝处之中找到出路，突然出现的新的好形势。

整个短语的含义是指在绝境中总有出路或转机的意思……

分析：

我们习惯了教师对重要问题的长时间的讲解。

可是，据研究表明，讲解15分钟，有41%的内容被学生吸收；讲解30分钟，只有讲解的前15分钟内容的23%被学生记住，而讲解40分钟，只有前15分钟内容的20%被学生记住。

因而，要提高老师讲解的效率，就要求教师应该换位思考，在解题的关键点进行设问，把讲题过程变成设问启发过程，并且先问后讲，问中带讲，这样才能使学生的思维与教师的思维达到“共振”。

如以上对审题的讲解，可以演化为几个问题，在学生思考中讲解：

（1）你觉得题目中的关键信息是哪些？

（2）你觉得题目中的隐含信息有哪些？

（3）立意中必须扣住的要点有哪些？

真正意义上的讲解是一种师生互动、信息互换的过程，而非老师的一言堂。

思考四：

我们的方法技巧有用吗？

在复习备考中，注重对方法技巧的归纳是非常必要的。

可是，我们归纳出的方法对学生来说真的有用吗？

案例七：

教学内容：

讲词类活用复习

教学流程：

什么叫词类活用的概念——列举课文中词类活用的例子说明词类活用的类型：

名词活用为动词；形容词活用为动词；动词的使动用法和意动用法；名词作状语等——一一梳理出词类活用的规律——课后练习

在这过程中，老师重点讲述各种词类活用的特点，为了使学生更清楚判断词类活用的方法，老师列举了系列的公式，如：

（1）名词+名词（非并列或修饰关系）

（2）后带补语的名词［名词+名词（非并列或修饰关系）或者名词+介宾结构］

（3）前有状语的名词（副词+名词——副词“不”、“弗”、“已”、“遂”等）

（4）能愿动词（能、可、愿、应、宜、当、欲……）+名词

（5）名词+而+名词（两个名词均活用为动词）

……

分析：

老师备课是很认真地，能把词类活用的各种类型很系统地梳理下来。

可是，从学生听课的角度来看，四十分钟下来，二三十种结构类型，能记清楚吗？

再想想，我们平常判断词类活用时就是用到以上那一系列的句式的吗？

我们对词类活用的判断更多是通过翻译句义，关注句子成分来完成的吧！

也就是说，老师把简单的事情复杂化，方法与技巧越讲越难，不符合高三学习的特征。

繁琐化、复杂化的语文课堂，使得学生是不讲他还清楚，一讲反而糊涂，从而降低了课堂的效率。

因而，归纳做题技巧是必要的，可是方法技巧不需要多，关键的二到三点就够，尤其重要的是有效管用的方法都具有常态性——符合一般人做题的规律、认知的规律，不是为了总结方法而总结方法。

而且，方法是需要学生自己在学习过程中总结归纳的，不是经过学生自己的思考与感悟，没有足够的训练量去巩固的话，方法依然还是跳跃在学生笔记本上的文字，不能内化为学生自己的技巧的。

案例八：

一模后，把每个专题的答题方法都再次总结出来，印发给学生。

并且让学生补充自己的答题方法。

做题时要学生一一对着这些方法来做，目的是强化这些方法是使用。

在讲评时也是如此。

主要是让学生有顿悟的过程，觉得这些方法是有用的。

聪明的老师懂得学生自己的解题方法对学生来说才是最管用的，因为这是学生自己内化了的，是学生自己最常态的解题技巧。

以上四点思考，归结起来就是要从学生的角度出发，要遵循一定的学习心理规律去确定教学内容、选择学生易于接受的教学方式、方法。