儿童元认知发展的研究综述儿童元认知及其发展.docx

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儿童元认知发展的研究综述儿童元认知及其发展

[儿童元认知发展的研究综述]儿童元认知及其发展

摘要文章介绍了元认知的基本内涵及其要素，回顾了近30年来国内外有关儿童元认知发展的研究成果，对儿童元记忆、元注意、元理解和元学习等方面的发展研究给予了重点介绍，并指出了存在的问题和今后研究的方向。

　　关键词元认知，发展，儿童。

　　分类号B844.1　　　　“元认知”是美国发展心理学家Flavell于20世纪70年代提出的。

近30年来，研究者们围绕元认知开展了大量研究，并使其逐渐成为当前心理学，尤其是发展与教育心理学的研究热点之一。

　　　　1元认知的基本内涵及其要素　　　　1.1元认知的基本内涵　　Flavell认为，元认知是以各种认知活动的某一方面作为其对象或对其加以调节的知识或认知活动，其核心意义是“关于认知的认知”[1]。

这是当前关于元认知含义的一种广为接受的观点[2]。

按照Flavell的观点，对元认知可以有两种理解：

一方面，它可以被理解为一种相对静态的知识体系，反映个体对认知活动及其影响因素的认识；另一方面，它也可被理解为一种动态的认知活动过程，即个体对当前认知活动所做的监督和调节。

　　　　1.2元认知的要素　　关于元认知的要素，研究者们的观点不太一致。

Flavell认为，元认知包括元认知知识和元认知体验两大要素[3]。

元认知知识是指个体所积累的关于认知事件的知识，涉及个体作为认知加工者方面的知识、任务信息和任务要求与认知加工关系方面的知识、各种认知加工策略方面的知识。

元认知体验是指伴随并从属于认知加工活动的有意识的认知体验和情感体验。

元认知体验所提供的某种认知活动进展方面的信息，可以促使个体对自己的认知活动进行监测及自我调节。

元认知体验受制于元认知知识，元认知体验又会进一步丰富元认知知识。

Brown等人则认为元认知包括关于认知的知识和认知调节两大要素[2]。

认知的知识是学习者关于自身的认知资源及自身与学习情境之间相容性的知识。

事实上，关于认知的知识类似于Flavell的元认知知识。

认知调节是指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，如计划、检查、监测和检验等。

　　目前国内研究者大多倾向于认为，元认知由三种要素组成：

元认知知识、元认知体验和元认知监控[4,5]。

汪玲、郭德俊在综合Flavell和Brown两人观点的基础上，提出元认知包含三个基本要素：

元认知知识、元认知体验和元认知技能[2]。

元认知知识为调节活动提供基本的知识背景，元认知体验是调节活动得以进行的中介，元认知技能则是个体进行调节活动所必须具备的基本条件。

汪玲等从实证的角度研究发现，三维度假设与数据间有较好的拟合，且三维度假设比两维度假设与数据间的拟合更佳，从而为元认知三要素假设提供了实证支持[6]。

　　　　2儿童元认知的发展　　　　2.1儿童元记忆的发展　　元记忆是指认知主体关于自身的记忆能力和记忆过程的认识[5]，其发展研究涉及元记忆知识的习得与发展、元记忆监控能力的发展等。

研究表明:

儿童元记忆能力的发展具有年龄阶段性和关键期,年龄和教育训练是两个重要的影响因素[7]。

　　2.1.1儿童元记忆知识的习得与发展　　主体是否能认识到自身记忆的“易错性”可以反映其元记忆知识的水平。

研究者发现，约有30%的5岁儿童仍不能意识到人类记忆会有出错的情况。

当研究者问及这些儿童是否有记不住事情的时候，他们全都认为没有这种情况；儿童大约到6岁左右才知道自己的记忆会有出错的时候[5]。

左梦兰等研究了年幼儿童的元记忆特点。

结果发现，大部分幼儿不能说清楚记忆的目的和任务[8]。

这表明，学前儿童（甚至小学低年级儿童）的元记忆知识水平还相对较低。

　　在某些情况下，年幼儿童似乎表现出具备一些初步的元记忆知识。

研究发现：

3～4岁儿童就已经能认识到，记忆较少的东西比记忆较多的东西容易；4岁儿童对于成人要求其记住的东西往往给予更多的注意等等[5]。

儿童对自身记忆效果评价的准确性，在进入小学后才有明显的发展；儿童能够意识到有意义材料易于记忆是从小学开始的[8]。

一般来说,小学高年级儿童和中学生的辩证逻辑思维能力开始发展，从经验型（初中阶段）发展到理论型（高中阶段）。

这种认知能力的发展为他们对越来越丰富的记忆活动体验进行概括以形成并积累元记忆策略知识提供了心理条件。

　　杜晓新对元记忆组织策略发展中年龄和教育训练的影响进行了比较研究[9]。

结果发现，从初中到高中，学生在策略知识方面的发展是明显的。

但是参与干预实验的15岁学生，其元记忆策略分数与教育程度相当的17岁重点中学高中学生的分数一致，这说明元记忆策略知识的习得与发展，主要是受教育训练的影响，年龄是其影响因素之一，但不是决定性因素。

学校教育为学生提供各种锻炼使用记忆策略、对各种记忆策略的有效性进行估价的机会，可以促使他们逐渐自发地采用复述、组织或群集（cluster）策略来帮助记忆[7]。

　　2.1.2儿童元记忆监控能力的发展　　Brown认为，元记忆主要是对记忆过程的监控，监控在策略执行中起着重要作用。

在一项记忆监控能力的研究中，Cultice等运用成人和儿童的照片让学前儿童完成“知晓感判断”（feelingofknowingjudgement）任务[10]。

结果发现，学龄前儿童有能力对其记忆进行准确地监控，能意识到个体的记忆具有不同的能量或通道，而且这些能量或通道可以受到监控。

这表明儿童对记忆监控可能性的认识发展得非常早。

对自身记忆能力的预测与判断是记忆监控的一个重要方面。

Flavell等研究发现，学前儿童对自身瞬时记忆广度的预测与其真实的记忆广度之间具有较大的差距,表明他们对其记忆能力有明显高估的倾向；学龄儿童对自身记忆能力的估计已较为客观[8]。

对儿童元记忆的研究进一步证实，学前儿童过高估计其记忆能力的次数和程度随年龄的增长而不断下降。

李景杰采用“学习―判断―再认”过程以及等级量表和再认测验相结合的方法，测查了172名10～15岁儿童和青少年对自身记忆能力预测的精确度。

结果表明：

10～15岁儿童和青少年对其记忆能力的预测精确度基本上是随年龄增长而提高。

其中，年幼儿童的发展速度较慢，年长儿童的发展速度较快[5]。

　　总的来看，青少年的记忆监控能力是随年龄的增长而发展的。

在小学低年级阶段，儿童的记忆监测比较简单和外显，需要依靠尝试回忆来估计学习程度或进行FOK判断，特别是他们还不能根据预测调整学习策略和重新分配学习时间；小学高年级学生已开始依靠直觉意识进行监测判断，但还不能有效地进行记忆控制，表明他们在记忆活动中的主体意识还处于低水平；到了中学，特别是大学阶段，学生监测性判断的精确性虽有下降趋势，但这恰恰说明他们的监测判断能够依靠直觉意识快速进行，不需借助于尝试回忆，并且能够自觉而迅速地从FOK判断中获得学习结果的自我反馈、有意识地对学习材料进行组织和分配学习时间，形成新的学习计划，其记忆监控能力的发展已经基本完成[7]。

　　　　2.2儿童元模仿的发展　　所谓“元模仿”（meta-imitation）是个体有关自身模仿能力的知识。

Bjorklund及其同事对于3～5岁儿童元模仿的发展研究表明，学前儿童非常一致地高估其模仿能力，从而尝试模仿其当前还无法掌握的行为。

当试图模仿某一榜样的行为时，学前儿童仍然不能对其模仿的程度作出恰当评价―在预测（学前儿童认为自己对于榜样的行为会模仿到什么程度）和事后报告（他们认为自己对榜样的行为实际模仿到什么程度）中都表现出高估，其中3岁儿童的高估程度最高，而5岁儿童的高估程度则开始降低[11,12]。

一般认为，在学龄儿童中，元认知能力与智力呈正相关。

但在学前儿童中却并非如此。

Bjorklund发现，预测和事后报告较为准确的5岁儿童比不准确的儿童的智商高。

相反，在3岁和4岁儿童中过高估计自己模仿能力的则是智商较高的儿童。

Bjorklund认为，幼儿由于元模仿发展水平很低，因而敢于去尝试模仿各种各样的榜样，进而使其有机会练习并改善这些行为。

随着运动技能的发展，儿童的元认知能力也会相应提高，而后者在发展过程中与更为高级的思维能力密切相关。

西里格曼则认为儿童对于自身能力以及世界的过分乐观的看法对儿童将来的发展不是一种限制，而是人类进化过程中自然选择的结果[13]。

因此，元认知水平低对儿童模仿行为机制的完善具有一定的潜在价值[14]。

　　　　2.3儿童元注意的发展　　研究表明，到了学前期末，儿童已经有了一些有关不同注意情境与行为结果之间关系的基本知识。

如，他们认为，当环境嘈杂或者需要同时倾听两种以上的声音刺激，以及当他们做不感兴趣的事情或心烦意乱的时候，就很难集中注意力。

他们还认识到，当一个人注意力集中在一件事情上时，就不会关注周围的无关事物。

然而，儿童元注意知识的缺乏是普遍存在和较为持久的。

Parault和Schwanenflugel[15]发现，在小学早期，几乎半数的儿童将集中注意力与倾听行为等同起来，而不是与全神贯注等同。

此外，他们不容易在难于集中注意力的情境中进行思考，而且不能说出为什么某些情境会使注意发生困难。

即使年龄稍大一些的小学儿童，对于无法集中注意力的原因也是归咎于感官原因，而不是深层的心理原因。

因此，即使在小学早期，儿童似乎已经具备了一些元注意的基本知识，但是对注意过程以及影响注意的因素仍缺乏足够的认识。

他们也许已经理解了有关注意的机制，但还不会使用口头语言表达出来。

　　Parault和Schwanenflugel[15]通过研究儿童对于注意的各种类型的认识来探索儿童元注意的发展。

结果表明，随着年龄的增长，儿童有三方面变化：

（1）对于认知情境的表面特征的注意越来越少；

（2）注意的类型越来越多；（3）越来越注重自身努力在注意过程中的重要性。

　　　　2.4儿童元理解的发展　　元理解是指学习者对自身的阅读理解活动及有关主客观影响因素进行的认知、监控和调节，主要包括元理解知识和元理解监控两个方面。

元理解知识是指学习者有关影响阅读理解活动的个体因素、材料和任务因素以及策略因素方面的知识。

元理解监控是指学习者为了达到理解的目的，而采取有效的策略，并不断地对当前的理解活动进行调节的过程[5]。

研究发现，阅读前是否告知被试阅读任务（如找出文章中存在的错误）会极大地影响阅读效果，被告之阅读任务者阅读成绩明显好于未被告知者。

这说明元理解对阅读效果有影响作用[16]。

　　国内一项有关中学生元理解发展的研究指出，中学生元理解知识的发展不明显，处于稳定阶段；在元理解体验方面，从初一到高三，对词汇问题的敏感性有所提高，但高中生对词汇问题重要性的评价明显下降；他们对语义问题的敏感性没有显著性变化；在元理解监控方面，学生对语义问题补救策略的运用水平没有明显的发展，而概括策略的运用水平在数量准确性和内容准确性上都有明显的发展[5]。

张承芬指出，我国初中生阅读水平不高，其主要原因是阅读方法不当，对语义理解不够深入[17]。

　　在个体的元理解发展方面，不仅存在着年龄差异，而且存在着个体间差异。

陈红兵、董奇发现：

在有关个体因素、材料和任务因素以及策略因素的元理解知识方面，良好理解者与不良理解者之间差异显著。

Garner等发现，在良好阅读者与不良阅读者之间存在着理解监控能力上的差异。

良好阅读者在遇到阅读障碍时经常会放慢阅读速度并进行回读，而不良阅读者却做不到这一点[5]。

　　　　2.5儿童元学习能力的发展　　元学习能力主要指主体对其所从事的学习活动进行自我调节和控制的能力。

最初级的元学习能力在幼小儿童身上就已经有所表现。

Clark研究发现，2岁儿童在语言学习方面已表现出自我调节能力，他们经常自发地练习和纠正自己的发音、语法和对物体的命名，以提高自己与他人交流的准确性和有效性。

在儿童发展的早期还表现出一种对学习的自我监控能力，这种能力使儿童比较真切地感觉到已知和未知的东西，并据此对下一步的学习情况进行预测，但这种预测还是很初步的，基本上处于直觉水平，缺乏准确性和稳定性。

进入小学之后，儿童学习的自我监控能力有了很大的发展。

Dufresne等发现，在4～12岁之间，随着年龄的增长，儿童对某种学习任务作出反应之前，用于学习的时间在稳步地增加，而且学习效果也在稳步地增强。

在学习方法方面，年长儿童更经常地运用诸如重读、随时检查自己的记忆效果以及将注意力较多地放在以前尚未掌握的学习材料上等策略。

在学习时间的分配方面，也表现出了年龄差异。

　　董奇、周勇对儿童和青少年自我监控学习能力的构成成分、发展规律以及在学习活动中的作用等方面的问题进行了研究。

结果表明：

（1）中小学生自我监控学习能力由8种成分（即计划性、准备性、意识性、方法性、执行性、反馈性、补救性和总结性）构成。

（2）从总体情况看，随着年龄的增长，个体自我监控学习能力的各个方面以及整体水平均不断发展和提高；但个体自我监控的学习能力在不同时期的发展速度是不同的，呈现出“先慢后快”的趋势。

（3）随着儿童年龄的增长，自我监控能力对儿童学习效果的影响也表现得越来越明显[5]。

　　胡志海、梁宁建研究发现，学业不良学生的元认知水平未能跟上学习要求的变化，结果使得其学习活动缺乏有效的计划、控制和调节[18]。

学业不良学生在计划性、方法性和总结性三方面得分最低,而这三方面恰恰又分别体现了学前、学中和学后三个不同阶段。

因此，元学习能力的欠缺影响了整个学习过程，这可能是造成学业不良的重要原因[19]。

　　　　3未来研究的方向　　　　基于以上论述，我们认为目前存在的问题及今后元认知发展研究的趋势如下：

（1）目前对儿童元认知发展的研究模式多为描述型，未来的研究应当从描述型转向解释型。

解释儿童元认知发展的原因，更深入地探查元认知能力发展的机制。

同时应当考虑社会、人格等因素对元认知发展的影响。

（2）目前研究的领域主要集中在元记忆和元注意方面，今后需要探索更为广阔的领域，如思维、阅读、问题解决、学习、交往和社会认知等领域[20]。

（3）最重要的一个研究领域将是探究元认知发展与认知发展之间的关系。

从理论上讲，儿童的元认知水平越高，其认知发展水平也将越高，两者之间具有较高的正相关。

部分研究证实了这一点，但另外一部分研究则没有发现这种相关[21]。

如何正确认识这一关系，还需要进行大量的实证研究。