中学历史课程目标研究课题研究报告精品版.docx
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中学历史课程目标研究课题研究报告精品版
中学历史课程目标研究
研究内容提要本文提出了确定历史课程目标的理论依据，除历史学、心理学和教育学外，还包括教学理论、课程理论、学习理论和目标分类理论的观点；概括介绍了后四个理论依据的各个流派、学说及其观点；阐述了教学理论、课程理论、学习理论和目标分类理论对确定历史课程目标的意义。
提出强调以少胜多，使学习可以迁移，加快学习进程；教学应该处于轻松愉快的情境之中，以调动学生大脑的潜能；教服从于学，学习规律就是教学规律等有启发的观点。
从历史课程与语文、数学、外语等课程目标的区别角度出发，提出了历史课程目标不仅是传授历史知识，而且在于提高学生的全面素质，即思维、判断、行为能力的训练和培养的观点；著重提出在中学历史课程中中国历史课程在培养中学生基本素质中的特殊意义；进一步阐述了为达到素质教育目标，在制定中学历史课程标准时，应考虑历史课程的现实性、前瞻性、延展性和稳定性。
提出了“以学生发展为本”、“历史学科的综合能力”、“历史课程与信息技术结合发展”三个历史课程目标及其在中学课程编制和实施中的地位与作用。
概括地分析了历史学科课程发展的五个基本阶段、历史学科特点、功能及与其他学科的联系；论述了历史学科在对学生进行爱国主义教育、启迪智慧、训练思维、树立正确的世界观、人生观、价值观和高尚的道德观，以及在基础教育中的重要作用，认为历史是国民意识的表现，历史教学可以形成国民意志、国民精神，造成“国民理想”的拥护者。
一、确定课程目标的理论依据研究
制定历史课程目标的理论依据时，除了传统的历史学、心理学和教育学以外，还包括由此而衍生出来的教学理论、课程理论和学习理论。
与此相关的当然也是直接起作用的则是目标分类理论。
从根本上来说，确定历史课程目标的基本理论依据是历史学、心理学和教育学。
关于这三个理论，人人皆知，无须在这里赘述。
我们首先要讨论的是从这些基本理论中衍生出来的一些具体理论。
事实上，没有这些衍生出来的理论，历史学、心理学、教育学的基本理论与确立实际课程目标之间的距离还是相当遥远的。
（一）关于教学理论
教学理论研究教学的一般规律，其范围包括教学在整个教育过程中的地位与作用、教学的目的和任务、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法和手段、教学组织形式和教学评价等等。
从近代以来，教学理论随着学术的发展而发展，到了20世纪末期有了很大的进步，主要有以下几个方面：
1、发展学说：
认为教学就是促进发展的过程；
2、知识结构学说：
强调以少胜多，使学习可以迁移，加快学习进程；
3、范例学说：
主张学习知识和掌握方法相结合，使学生获得范例性的知识和经验；
4、程序学说：
把教学过程看作是及时反馈的过程以利于个别施教；
5、暗示学说：
认为教学是认识和情感、有意识和无意识的统一，教学应该处于轻松愉快的情境之中，以调动学生大脑的潜能；
6、教学关系学说：
认为教服从于学，学习的规律就是教学的规律。
（二）关于课程理论
课程理论随着教学理论的发展而发展，同时又有自己的特殊领域。
根据教学理论的要求，课程理论研究各门课程之间的关系、课程的功能、内容、布局等等，其观点主要有以下几个方面：
1、由于许多发明都产生于两个或两个以上的学科的结合点上，因此，要求把各学科有机地结合起来；
2、组织、分析、计划、管理以及教育的能力对学生未来的发展不可或缺，因此，不应该过早地进行分科；
3、优化课程内容，合理布置各科的学习时间；
4、随时补充各学科的新内容，调整课程的范围、水平和深度。
（三）关于学习理论
学习理论提供给我们关于学习领域的知识，以及分析和研究学习问题的方法。
换句话说，学习理论是对有关学习法则的概括，使其系统化和条理化，以便人们掌握。
其中还包括对学习的发生过程以及影响学习效果的有关因素的研究。
目前主要的学习理论有以下几个学派：
1、联结学派，代表人物有斯金纳等，主要观点是操作学习理论，认为学习是行为的变化，学习与环境有关，主张进行程序化教学；
2、认知学派，代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、奈瑟—西蒙和加涅等。
其主要理论包括建构主义学习理论：
认为认知结构是在主体转变客体的过程中形成的结构性活动。
认知结构学习理论：
认为人的认识是按照一定的阶段和顺序形成与发展的心理结构来进行的，学生应该学习的是学科知识的基本结构。
认知同化学习理论，认为应该进行“有意义的学习”。
信息加工学习理论：
认为应该通过记忆，把新的知识转换成新的认知结构。
学习条件理论：
认为在学习过程中，既要注意外部刺激与外部反映的作用，又要注意内部条件的影响。
3、认知—行为主义学派，代表人物是班杜拉，主要观点是社会学习理论，认为学习是环境、个体和行为三者之间的相互作用。
上述有关教学、课程和学习的理论对确定课程目标的启示性意义是：
在具体操作过程中，注意教学、课程和学习的特点和应该采取的方法，不仅有助于课程目标的确定，而且有助于课程目标的实现。
简略地分析了确定历史课程目标的基本理论以后，让我们进一步讨论教学目标分类理论。
教学目标分类理论使我们得以具体地研究如何确立历史课程的目标。
目前，教学目标分类理论有两大流派，即布卢姆分类理论和加涅分类理论。
布卢姆的分类理论包括6个主要方面：
1、知识：
其层次是对个别事物和共同事物的记忆；方法和过程的记忆或对形式、结构、背景的记忆。
其目标范围包括知道普通名词、具体事实、方法与过程、基本概念等等。
2、理解：
其层次是知道沟通的内容并可以利用沟通的材料和观念。
其目标范围包括了解事实与原理、解释文字资料、图表，转译资料、估计资料可能获得的成果以及研究方法与过程。
3、应用：
其层次是在特殊和具体的情境中应用抽象思维。
其目标范围则包括在新情况中应用学说、定律、概念和原理。
4、分析：
其层次是剖析信息，找到其构成的要素和部分，使观念中的层次更加清晰，并且使观念与观念之间的关系更加明白。
其目标范围是认识未说明的假说，认识推理的逻辑错误，区别真正的事实与推论。
5、综合：
其层次是将许多元素或部分加以组合以形成一个有序的整体。
其目标范围包括写出完整的论文纲要和有创意的作品，进行严密的讲演、提出可实验的计划。
6、评价：
其层次是对材料和方法给予价值判断或者给予质和量的判断。
其目标范围则是判定逻辑上的一贯性，判定材料支持结论的正确性，运用内在和外在的标准评价作品的价值。
加涅的分类理论主要包括5个方面：
1、智慧技能：
智慧技能是使人能够顺利工作的能力。
智慧技能使个人对环境的概念化进行反应。
2、认知策略：
认知策略是个人支配自己的学习、记忆和思维活动的能力。
3、言语信息：
言语信息是进一步学习的基础，也是学习的基本条件，通过观念5的联想，学生才会运用已有的信息，使知识得以迁移。
4、动作技能：
动作与智慧交织在一起，具有重要的发展意义。
5、态度：
正确的态度对学习的影响显然是十分关键的。
教学目标分类理论对我们确定历史课程目标的启示意义无疑是巨大的。
具体说来，通过教学过程的目标化来改善教学系统，已被证明是一条提高教学质量和效率的有效途径。
而教学目标具体化、系统化已经成为许多国家教学改革的一个趋势。
我国历史课程的目标不仅比较笼统，而且不够系统化。
需要指出的是，改变这种状况，不仅要改变课程目标以一堂课、一个章节为单位的现状，而且要从更广泛的目的需要来对课程目标进行考虑。
不仅要着眼于课程本身，而且要着眼于整个教学过程。
二、历史课程目标特点研究
本课题研究的主要参照对象是中外中学语文、数学与外语的课程目标。
在研究中，我们感到有两个方面的问题必须认真加以注意：
首先，必须注意历史课程与语文、数学、外语等其他课程目标的区别。
与语文、外语课程以训练学生的语言表达能力为主要目标、数学课程以训练学生的逻辑思维能力为主要目标不同，历史课程的目标除了历史知识的传授以外，还隐藏着一个更深层次的目标：
提高学生的全面素质，特别是作为一个公民甚至是作为一个人所应具备的基本素质，即：
思维、判断、行为能力的训练。
1、历史课程所力图形成的思维能力是对历史与现实之间联系的一种思考，所得到的结果是以价值判断为主体的判断能力的加强；
2、这种判断能力有助于加深对民族文化的认同，并进一步形成对人类本质的认识和与此相关的良知的发展，其结果是行为能力的完善；
3、这种能力可以概括为以社会行为为核心的交往能力，包括竞争能力和合作能力的增强。
需要强调的是：
在任何意义上，这三个目标都是相互关联的。
其次，必须注意中学历史课程中中国历史与外国历史教学目标的区别。
与世界上其他国家相比，中国历史有许多特殊之处。
中国的历史和文化源远流长，是世界上最古老的文明之一。
但是，与埃及、两河流域、印度、爱琴海等古老文明相比，中国文明还有一些其他的特点。
这些特点包括：
1、中国文明发展的地理环境可以被概括为一个较为封闭的空间。
在中国周围，环绕着高山大海和沙漠草原。
这种地理环境在古代交通工具不发达的情况下，显然妨碍国际间的交流。
更为重要的是，古代中国周边的国家和民族的文化发展水平大体处于一个较低的层次上。
这一点，对古代中国的国际交流也是相当不利的。
但是，从另一方面来说，这种封闭的地理环境因不易受到外界的干扰，又有利于形成和延续文化传统。
2、中华民族在其发展历史上从来没有丧失汉族的主体地位。
中华民族是一个多元体。
但是，这个多元体始终有一个核心在发挥着凝聚其他民族的作用。
中国历史上出现过多次少数民族政权的统治，然而，汉族的核心地位始终没有改变，没有出现过人种迁换的现象。
民族发展的一致性也是文化传统得以保持统一性的重要条件。
在这一点上，地理环境的作用是不可忽视的。
3、古代中国的经济以农业经济为主，而农业经济的基本特征又是小农经济。
小农经济的特征是封闭性和分散性。
封闭性是指生产单位即家庭与外界的经济联系较少，分散性则是指社会经济难以形成共同的市场。
在近代以前，小农经济几千年来维持着简单的循环，自生自灭。
这种经济形态的优点是平和，缺点是脆弱，古代中国经常发生的改朝换代现象，与小农经济的不稳定性有密切的关系。
4、与经济形态相适应的是社会结构的分散性。
商品经济也就是商品交换关系的不发达导致社会成员之间的交往没有严格的界限，社会成员对自己在社会中应该承担的责任和义务缺乏应有的认识，使得社会成员之间的利益关系显得模糊不清，而土地买卖的长期存在，又使得社会成员难以保持固定的地位。
其结果是阶级关系在古代中国的模糊不清，尤其是地主与农民的界限模糊不清。
5、从政治体制发展的角度来看，古代中国经历了原始的民主状态，但自夏代以来，从封建分国到中央集权，从中央集权到君主集权，专制政治日益发展。
其中的原因，从根本上来说，在于社会结构的分散性以及由此而形成的社会成员之间利益关系的模糊不清。
当阶级划分不甚明确、社会成员处于一盘散沙的状态的时候，政治权力就会因缺乏制衡力量而走向极端，结果就是专制政治的强化和君主权力的扩张。
6、地理环境、民族特征、经济形态、社会结构、政治体制的特点构成了中国文化的几个最基本的因素。
在这些因素的基础上形成的中国文化的特点可以做多方面的概括。
企图用单纯的、简短的某个定义来说明中国文化的特点是不可能的。
因为文化的核心是价值观念，而价值观念可以从不同的角度进行不同的分析。
没有可以概括所有的文化内容的词语，当然也就没有可以用一个词语来进行概括的文化。
我们对中国文化做了如上的分析，目的在于使人们了解在制定历史课程目标的过程中要充分注意中国历史在培养中学生基本素质中的特殊用途。
中国历史的特殊性尤其是历史文化传统的悠久和积淀的深厚，使我们不可能脱离传统去解决当代的问题，当然更不能脱离传统去设计未来的发展道路。
了解了中国的过去，当然有助于了解中国的现在和未来，其中当然包括对中国的地理环境、经济形态、社会结构、政治体制、文化传统的来龙去脉的了解；而了解了中国历史发展的特点，当然也就有助于以此为参照系，了解世界其他国家和民族的历史。
中学教育直接关系到国家和民族的未来，而培养中学生的历史感，有助于他们了解国情，形成对现实的正确认识。
更为重要的是，历史是人类认识自己最直接的途径。
人类通过了解自己的过去，可以在现在和未来之间建立一种联系，这种联系不仅可以使人类从本质上认识自我，而且有助于人类把握未来。
从这个意义上来说，中学历史教学只能是素质教育，中学历史课程的基本目标只能服从于这一目标。
为了达到这一目标，在制定中学历史课程标准的时候，必须充分考虑以下几个方面的问题：
1、历史课程的现实性。
历史课程讲授的内容是人们过去的活动，但是，其立足点却是现实。
历史是现实与过去的对话，人们的观念永远是现实的，人们的方法永远是现实的，甚至人们选择的课题也永远是现实的。
为此，我们必须在确定课程目标时注意历史与现实的结合。
2、历史教学的前瞻性。
历史课程讲授的是人们过去的活动，但进行历史教学的着眼点却是未来。
人们学习历史，目的是从历史发展的过程中汲取经验和教训，把握现在，预测未来。
为此，必须在确定课程目标时注意历史与未来的关系。
3、历史思维的延展性。
历史课程的现实性和未来性都要求学生形成历史思维的延展性。
没有这种思维的延展性，就没有真正的历史思维。
为此，在确定历史课程目标的时候，必须注意选取那些有助于广泛发展历史思维的延展性的教学内容。
4、历史知识的稳定性。
历史课程的现实性、未来性和历史思维的延展性并不意味着历史知识的随意性。
事实上，历史知识的第一个特点应该是弹压的稳定性。
没有这种稳定性，历史课程就变成了谈玄说虚，同时也就失去了应有的教育性。
三、历史课程目标在中学课程编制和实施中的地位研究
改革开放以来，我国的基础教育及课程教材经历了20多年的改革与发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才做出了巨大的贡献。
但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。
这种动力反映到基础教育的课程目标上，就必须以注重创新，注重实践的时代要求取代过往以“理解”、“认识”为主要特征的课程目标；在注重基础性学力的同时，更注重发展性学力和创造性学力的培养；建立包括态度方法，心智发展以及人格等在内的多元评价体系；扩大课程的可选择性，建立包含基础性课程体系；拓展型课程和研究型课程的课程体系；强调多元的课程整合性，以充分体现“以学生发展为本”的思想观念。
以上述指导思想来思考与分析当前我国课程改革的问题和趋势，也许能够有更清楚的认识，并从中寻找到答案。
（一）历史课程以学生发展为本的目标在中学课程编制和实施中的地位
以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。
这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。
由此，从历史学科的认识功能出发，历史教育教学的根本目的就不仅仅在于让学生掌握基础的历史知识，更应当重视透过历史的学习，培养学生解决问题的能力，亦即重视对历史知识理解能力的训练，重视对知识认知的方法和观念的培养，以期为最终形成历史意识和历史观打下基础。
而知识与能力又是相辅相成的，对传统的历史知识应该认真地加以选择，因为它们始终是主要的基础知识；对经过更新的现代知识更需要认真选择，因为历史知识结构的系统性是随着时代的发展而不断变化充实的。
同时，理论应该与实践相结合，因为这不仅能激发学生为掌握好基础知识而学习的欲望，而且能大大促进他们发挥分析和解决问题的能力。
基于这一认识，就必须在历史教育的领域中，一是进行知识重构，二是必须重视思维能力的培养。
也就是说，学习历史的关键并不仅仅在于记得了多少历史知识，更重要的意义在于要使学生学会认识历史的方法。
这种目标落实到历史教材上，就知识重构而言，就必须将能为学生的终生学习和在未来工作生活中有价值的历史基础知识选择出来，构建一个新的历史基础知识的结构体系。
而就具体的教材编撰而言，无外乎三个原则：
1.注重历史内容的广度而不求专业化的深度。
历史在时间、空间和内容上的综合性决定了其知识层面的多元化。
历史知识的结构既包括纵向时间及因果关系的链式结构，又包括民族、国家、地区等横向空间及经济、政治、文化等各个侧面的网状结构；历史概念又存在着由低到高，由大到小的塔式结构。
注重其广博性是为形成多角度、多视角的观察和思维能力奠定基础，不求专业化的深度是为了将历史学与历史学科，高层次大学专业化的历史学习与基础教育阶段的历史学习区分开来。
2.注重历史时期的时代特征而不求面面俱到。
正是由于历史知识无限的包容性和延伸性的特点，使我们绝不可能在每一个时间“纬度”和空间“经度”的交叉点上都对内容进行铺述，必然要捕捉住历史长河中每一阶段“航标的亮点”，也就是必须抓住每一历史阶段时期的时代特征进行重点学习，并由此而起到举一反三、触类旁通的作用，也就是通过这一特征的学习，能将学习的方法运用于今后相同内容层面、性质的学习中去。
3.注重历史的过程而不仅仅是结果。
这不仅仅在于激发学生的学习兴趣，更在于透过对历史过程的描绘，体验出历史材料的作用，折射出历史的方法。
而对于历史的结果应尽量避免结论性的断语，尤其是在历史事件的意义、影响、背景诸方面。
应通过过程的学习使学生从多个层面思索其结果究竟为何，历史的思维方式和认识能力在整个过程中自然便得到了训练和发展。
（二）历史学科的综合能力目标在中学课程编制和实施中的地位
综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。
长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。
人们不可能囫囵吞枣地对认知对象进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分析加以认识是必然的选择。
但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。
再则，知识的发展和增长不仅是迅猛的，而且是无限的，而学生在校学习的时间则是个常数，它是短暂而有限的。
如何处理无限与有限的矛盾？
如何既减轻学生的负担，又提高教育的质量？
这是一个永恒的矛盾。
解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念，改革课程教材体系、结构，改进教育方法。
就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式。
与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。
综合和分科各有自己的优势和不足。
分科课程和综合课程的划分也是相对的。
根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。
因此，根据各学科的不同特点，进行综合能力训练是较好的途径。
历史是透过证据与研究方法的交叉运用，试图重建过去的学问。
对历史知识的了解，诠释及史料的运用是学生通过历史学习所应具备的能力。
在这一过程中，学生不仅熟悉既定的历史知识，同时也了解历史知识如何建立的过程，进而培养此过程中特具的思维及能力，包括变迁延续的历史感，对现象因果之间复杂关系的认识，提出历史诠释的各种条件与依据，所有这些又涉及如何面对、判定以及分析，运用史料，这也就是对历史的认识能力。
认识历史的载体是包括文献和实物的史料，认识的方法在于实践。
由此，培养学生初步的历史方法——包括使用图书和收集整理资料的方法、知识，以及基本的历史思考能力——包括分析、理解、推证、判读、综合和运用史料的能力就显得极其的重要。
既然历史的学习最终要使学生学会对史料进行鉴别和处理，则历史教材就应将史料的编选作为不可或缺的部分。
具体说来，对史料的编选就是培养学生综合能力的途径之一：
1.作为教学活动载体的教材，是否能激发师生双方的学习兴趣，创造能力和创造精神是非常重要的，因为学习的动力是学习者活动的奠基石。
对于古代历史的奠基石，不妨译成现代白话文，以便于低年级中学生的阅读，虽然经过处理后的原始资料很有可能失去原有的韵味，但是，提供学生有用的学习经验才是教学的最高宗旨，那么权衡轻重，史料的简易化，现代语法化也可视作是弹性策略。
对于高年级的中学生而言，阅读原始材料的能力基本具备，但在若干不易理解之处，仍须插入注释，以补不足。
自然，以观念先导而非史实先导为原则编选的史料应当符合大多数中学生的认知水平和认知规律，应尽量避免过于学术化的倾向，即便是提供了古代的绘画及艺术作品，也应是作为提供线索，了解该时代之用，而不是着眼于它们的绘画笔法或艺术风格。
2.历史教材从引入史料分析入手，目的是为了在历史教学中注重概念和方法的认识。
历史知识与理解无法脱离史料，正如史料的运用需以历史知识为基础。
史料的运用一旦与教材所述知识各行其是，失去连结，所谓的分析史料很可能最终只是沦于技巧的反复练习而已。
因此，史料分析不应变成一种机械式的演练，学生经由史料真正需要认识的是史学所以产生的过程，亦即认识史料、证据与史学之间的关系。
3.在史料的编选取舍上可采取多样化的模式，包括历史事件当时留下的证据，后代的传述，乃至当代史学的观点。
史料的种类既囊括非文字性的地图、绘画、相片、简图、现代重建图，也包括传统的文献。
即便如此，文字资料中也应包含各种私人、官方的档案记录和史学研究成果的摘引。
特别须注意的是，教材中的史料不应是点缀或“插图”，它们本身应成为教材的中心之一。
当学生从多样化的史料中找出事实，熟悉各种史料的形态，在冲突的意见中思考其作为证据的可能性时，历史教材不正承担着让学生汲取史学概念及方法的功能吗？
4.教材中史料的编选应注重循序渐进地培养学生对史料的敏感度，也就是说，借助史料对历史的认识应有一个递进的层次。
从最初的提供阅读书目，做收集整理工作，直至开始由学习判读单一文字与图片资料到多则史料的内容比对，然后是明了史料与证据的区别，文字史料与图片的互补应证，再是明确考古证据与文献证据的特征与局限，数据资料的用途与不足，再便是对关于同一事件却正反立场不同的史料，或相同史料却有正反不同的解释作出判断与处理，从而诱发学生自己的解释。
这最高的层次也就是训练学生对史料的敏感性，并进一步能做到灵活运用。
从长远来说，也是培养学生在将来的生活工作中面对不同的观点时，能够做出他们自己的选择的能力。
5.在教材中凸现史料的重要性，目的在于借此凸现说明历史的叙述都是建立在证据之上。
也就是说：
历史知识并非凭空而来，从问题的假设，到推出结论都离不开史料证据。
历史既然是有证据而来，同样也可有证据而被修正，改写，因此历史是一种解释。
同时也可明确，史学要发展，一靠新材料的发现，二靠新视角的出现。
不仅如此，以往过于专注讲授所谓“重要”的事实，忽略历史知识与史料之间的关系，久而久之，学生会理所当然地以为：
教材中的历史是绝对的，是不能怀疑与更改的，历史便成为一种叙述，与解释无关。
这种僵化的学习既扼杀了学生的心智，也使史学凝固不前，失去了活力。
历史不是不容置辩、封闭的定论系统，而是一个开放的、可以讨论、可以不断更新延展的领域，所有的历史情境的再现必须依赖证据的支持，也必须不断接受证据的严格验证，这一过程本身就蕴涵着创新和发展的思想理念。
在历史课程的综合性方面，还可以考虑以历史学科与其他学科的交集为内容进行跨学科交叉研究的相关课程内容，如地理环境与历史发展，教育与社会的进步等；或以历史为线索，把历史学、地理学、社会学等社会科学基础知识与基本方法相结合，着眼于从整体上认识人与自然、人与社会、历史与现实的联系与发展，进行科学认识论和方法论教育的综合课程内容。
当然，跨学科方法的实施应尊重学科综合的程度和各学科之间的有机联系。
（三）历史课程与信息技术结合发展的目标在中学课程编制和实施中的地位
教学方式的变革将是新时代教育将要发生的变化中最突出的特征。
学生在课程和教学中的主体地位，学生的主动学习，终身学习将日益重要。
学校课程以及课程内容的载体（教材）将越来越不是学生学习的唯一渠道。
显然，把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。
如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的新的重大课题。
在资源的选取上，古老的问题“什么知识最有价值？
”被赋予了新的答案。
那些有利于学生学习，学会思考，学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。
这
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