语文课程改革的进展问题及前瞻.docx

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语文课程改革的进展问题及前瞻

语文课程改革的进展、问题及前瞻

　　一、语文课程改革目前走到了哪一步，取得了哪||些成绩，解决了哪些问题？

课程改革是一个复杂的系统工||程，一般来说，大致可以分为五个阶段：

启动期||一高原期一突破期一发展期一平稳期。

那么，现在语文课||程改革进入哪一阶段了呢？

种种情况表明，现在语文课程改革己经全面进入高原||期。

其主要标志是：

（1）原有的教学体系和课程结构己经被打破。

这是课程改||革高原期区别于启动期的主要标志。

（2）语||文课程改革方案停留在理念层次上，还没有一个可操作的方案，新||的实践体系和结构尚未成形。

这是课程改革高原期区别于突破期的主要标志。

（||3）实践中的教育教学活动陷入困境，教学实践者由充满信心||和憧憬变得迷惘、困惑。

成功与失败、好与坏、有||效果与没效果的标准不再清晰。

这课不知道该怎么上了。

（4）改革实施者开始走向分||化，开始出现多种主张并存的现象，而且暂时还看不||出谁更有前途、更有道理。

老师们无法选择。

（5）反||对的声音越来越强。

一些人抓住改革中出现的种种问题，从理论高||度做出深刻细致的分析。

偏激者甚至怀疑改革本身，或者对改革叫||停。

（6）一些没有预见到的困难开始出现，教学实际开始变得困难重重。

有些||地方，教育教学改革基本处于停滞状态。

总之，种种情况表明，语文课程改||革进入了高原期。

理性地看，这一切都应该是在意料||之中的，问题不是这些情况该不该出现，而是如何看待这些||情况，以及如何处置。

最为理智的做法是：

事先预见到这一切的发生||，充分肯定已经取得的改革进展，高度重视改革中出现||的问题及其严峻后果，大胆而慎重地调整甚至修改改||革方案。

与一些新课程批评者不同的是，我认为语文课程改革在一||些重要问题上有进展，在有些问题上甚至有重要进展，语文课程改革||只能前进而不能后退。

语文课程改革在哪些问题上有重要进展呢？

第一，语文教||学取向的调整在理论上是到位的。

所谓教学取向，就是语文教学“||走哪一条路”“走向哪里”这一类的问题，它的实质就是把语文当作什么来学||习。

传统的语文教学实际上存在一种“真理模式取向”，即把语文课当作一门纯粹的||知识课来看待，把语文当作一种纯粹的知识体系来学习。

这种取向对语文课的特殊性认||识不足。

新课标将语文课定位在“语文实践”上，认为语文课是关于语文实践的教学||活动，语文课是教学生如何开展语文实践的。

现在，“语||文实践观”深入人心，被广大语文教师普遍接受，这是现代语文教育||的重大转变，具体体现就是知识与能力、过程与方||法、情感态度与价值观三维目标的确立。

这个三维目标的实质，不是目标范围的扩||大，而是对目标所依存的活动本身的性质的重新理||解。

其间的逻辑关系是：

因为语文课是语文实践课，所以语文课程目||标被“扩大”到知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观这样的三维目||标上。

第二，现代阅读观、写作观和口语交际观的全面||引入。

如果说，教学取向的调整是“朝向”的转变，那么阅||读观、写作观和口语交际观的调整则属于实体的转变。

语||文教学，简单地说，就是教阅读、教写作、教口语交际||，阅读观、写作观和口语交际观的转变将导致语文教学实体的转变。

从||某种意义上来说，这是一个更实在的层次。

语文新课程全面引入现代阅读理论、||写作理论和口语交际理论，这种全面引入具体体现在对话理念的确立上。

||语文是什么，或者说，阅读是什么、写作是什么、口语交际是||什么？

在哲学层次上，它们可以直接回答为：

就是对话。

对个性化阅读、多角度多层次阅||读、批判性阅读的强调，对写作主体状态的强调，对写作过||程中读者意识的强调，对写作的真实性的强调，对口语交际的互动性、现场性、生成性的强||调等，都是这种现代阅读观、写作观和口语交际观的体现。

曾经有人说||，语文教学界与学术界比，至少落后五十年。

我认为，这主要是针对现代||阅读观、写作观和口语交际观而说的。

新课改以后，||至少在理论上，这种判断的依据已经发生了变化，语文教学在阅读、写作和口语交际等方||面，与学术界基本同步、基本“接轨”。

第三||，语文课堂教学中师生关系得到全面调整。

既然语文课不再是一门知识课||，那么，教师就不再是单纯的知识传授者，因此，师生之间||的知识上的落差就不再是语文教学的主要矛盾。

语文教学中的主要矛盾由师生之间的知识上||的差异变成学生与文本之间的对话障碍。

对话观念的全面引入，最深刻的||意义不是教学方法和教学策略层面的，而是学生观层面的。

在新课程中，学||生不再单纯是知识的接受者，而是与文本的对话者。

“这个文本是什么||”的问题被“这个文本对我意味着什么”取代。

这种提问方||式的变化，标志着语文课程中学生的地位和意义即角色发生了深刻的变化，与此||相关的师生关系问题跟着发生重大调整。

在语文||课堂教学中，这种重大调整具体体现为学生主体地位的获得。

||在新课程的课堂教学形态中，学生是教学目标的主体，也是教学活动的主体。

||过去，“学生的主体地位”是教师让给学生的，是教师在理性意义上为学生“维权”，而||在新课程里，“学生的主体地位”是上课的前提条件，是由语文课的本质要求||决定的。

第四，语文学习方式的特殊性受到应有的重||视。

实际上，在语文新课标里，语文学习方式的改革主要并不是体现在对合作||学习、自主学习和探究学习的强调上。

这种强调是一般性的，是各||学科共通的，它们在语文教学中的适用性和适用程度也是可以商榷的。

在语文||新课标中，关于语文学习方式的改革主要体现在对||感性学习的强调上。

虽然新课标及相关的解读文件中并没有提出这一概念，但实际上体现了||这一精神。

例如对“熏陶感染”“体验”“感悟”的强调，对语文||综合性学习的强调，对学生兴趣、情感、个性的强调，对创||造性、批判性、主动性的强调，对语感的强调，对语文应用能力的强调，等等，这些||都是对语文感性学习特征的揭示，是对语文学习||方式的特殊性的全面认同。

它实际上是承认语文课里学生的||学习方式与其他课程里学生的学习方式是不同的，这种不同是根本的，是非||常重要的，这种不同的主要内容是“感性化”的学习。

语文课||程改革在进行过程中，出现这样或那样的问题，人们对这些问题从各种不同的||角度提出批评，这都是必要的。

但是在批评时必须清醒地意识||到，我们在什么地方、在什么意义上是有重大进展||的，是正确的，是必须坚持的。

不应该因为对某些问题的批评而导致对整个改革的否定，更||不应该因为某些技术上的失误而导致对整个改革的意||义的漠视。

以上四个方面的重要进展决定了语文课程改革不可逆转。

企图让语文课程||改革回到原来的状态，是会犯历史性的错误的。

我的关于语文课程改革的任何评价，||都建立在这样一个信念的基础之上。

二、语文课程||改革出现了什么性质的问题，我们在什么地方走岔了路||，它造成了什么样的后果？

必须承认，语文课程改革出现了问题。

不承认这一点，||将无法真正讨论任何问题。

承认这一点，丝毫不意味着走回头路||；恰好相反，是继续推进语文课程改革健康发展的前提条件。

现在的问题||是，语文课程改革中出现的这些问题，到底是什么性质的问题。

我觉得，这个问题||比语文课程改革是否存在问题更重要、更关键，但从目前的情况来看，人们的注||意力似乎更多地停留在“有没有问题”“有多大的问题”这些事情上，而对于存在||什么性质的问题，则关注不多，讨论不够。

我认为，语文课程改||革中出现的问题不是方向性问题，语文课程改革的大方||向是正确的。

理由如前所述。

从语文课程改革整体来看，从现代语文教育发展史这||样的角度来看，目前语文课程改革出现的问题，主要是||“本体论”层次的问题，即“课程内容”的问题||。

（1）语文课程改革的设计者、实施者、指导者||，没有自觉地意识到“语文课程内容”是个问题，或者虽然||认为这是个问题，但认为这个问题已经解决。

关于这一||点，我们从一系列相关文件和论著中，以及教学研究与指导活动中可以清晰地看到。

（||2）在课程标准层面上，这个问题甚至根本没有列入考虑和筹划的范围。

在其他学科的课||程标准研制过程中，“课程内容”都是重要组成部分||，但是语文课程标准专设“前言”讨论“课程性质、课程||基本理念和课程设计思路”问题，专设“课程目标”描述课程所指向的学生的||行为结果，专设“实施建议”提供关于“教学”“评价”“教科书”和||“课程资源的利用与开发”方面的帮助，但就是没有||“课程内容”的描述与规定。

（3）“语文课程内容”具体体现在教材层面上，但是||语文新教材普遍缺乏“课程内容”“教学内容”意识。

一||方面将“教材”直接当作“课程内容”，另一方面教材||编撰也没有“教学内容”上的考虑。

教材上有什么内容可教，||应该教教材上的什么内容，课程内容、教材内容与教学内容之间的生成||转换关系等问题，在编写教材过程中，根本没有被||纳入思考的视野，更没有在教材上得到体现。

（4）课程改革的一个关键是教师培训||，这一点已获得大家的认同，但通观各种层次各种类型的教师培训，有通识培训，有||操作培训，有理念培训，有方法培训，但就是没有关于“语文课教什么||”的培训。

广大语文教师对目前通行的各种培训感到厌烦||，感到收获不大，感到隔靴搔痒，原因就在于：

语文课教什么，对广大语文教师来说，是||最迫切需要解决的问题，但就是这样最迫切、最重要的问题，在我们各级各类||教师培训中看不到踪迹。

（5）教学评价是课程改革的应有之义，但目前人们考虑的||，主要是评价方式，没有想到从“评价内容”上作一些改革。

理论视野的狭窄带||来实际工作的困境。

课程的本体在课程内容，课程改革||的核心是课程内容的选择与重构。

语文课程改革的核心，就应该是语文||课程内容、教材内容与教学内容的重新构建和调整，这几乎是常||识性的命题。

但是，令人难以理解的是，这一次语文课程改革，这个问||题似乎被人们遗忘了。

实际上，不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程||层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的||第一个问题，也是最重要的问题，就是“教（学）什么”。

这个问题，在其他学科中是||不存在的，比方数学课，我们教什么，直接反映在教||材上，直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教（学）数||学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清||楚的，或者是比较容易弄清楚的。

但语文课不是这样。

在语文课中，我们教||和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容||，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在课文中，||在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前||，他们是不知道的。

问题就出在以下两个方面：

第一，我们没有区分“课程内容”“教||材内容”与“教学内容”，我们误认为“教材内容”就是“课程内容”||和“教学内容”。

实际上，课程内容属于课程层面，它回答“语文课教什么”“学生学什么||”的问题：

教材内容属于教材层面，它回答“语文课用什么去教”“学生用什么来学”的问||题，实际上更多的是一个教学手段的问题；教学内容属于教学层面，||它回答语文课里“老师做什么事”“学生开展什么活动”的问||题。

它们之间有关联，但关联的前提是区分；它们之间不能替代，替代的结||果是双向取消。

第二，我们没有区分教材的“原生价值”与“教||学价值”，误把教材的原生价值当作教学价值。

所谓||教材的原生价值，是指教材作为客观阅读对象为读者提||供的信息价值，它是被选入教材的文章在选入教材之前就存在的；所谓教材||的教学价值，是指教材作为教学材料为学生提供的如何处理信息的价值，它是这些文章被||选入教材之后才产生的。

不管是课程内容、教材内容||还是教学内容，我们关注的，主要应该是它的教学价值，而教||学价值是隐藏在教材的原生价值之后的，是需要开发的，是生成的。

文选的||提供，并不意味着自动解决课程内容、教材内容和教学内容问题。

我们在这两个||问题上都走向了岔路：

误把教材内容当作课程内容、教||学内容；误把教材的原生价值当作教学价值。

所以，这一次语文课程改革是在没有||本体创新的情况下的改革，是在沿袭旧有的“本体论”内涵下的改革。

这种“本体论”上的||沿袭带来三个后果：

一是架空语文课程与教学，使语文课程与教||学浮在半空，上不能上，下不能下；二是迫使语文教学走向泛化，||语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有||边界、没有实体的百科全书式的“综合性”科目；||三是在实际的语文课程中“垃圾知识”泛滥，该教的没有教（因为根本就没有），不||该教的教得太多（因为只有这些东西可教）。

这种教学内||容的虚无与陈旧使语文课程改革在教学目标、教学方法上||的积极意义和可能的成果化为乌有：

语文教学的新||目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方||法也因为失去所依而走向形式化、表面化。

三、语文课||程改革的突破口是什么，当务之“要”是什么，一段时期内改革||发展将呈现怎样的态势？

如何尽可能缩短高原期，||尽快推进到突破期，是当前语文课程改革面临的最大问||题。

而其关键，又是找到突破口。

所谓突破口，是指最有可||能先走一步而又牵一发动全身的改革举措。

它有以下两个特点：

一是具有相||对的独立性，可以暂时摆脱改革中其他因素的种种羁绊，先走一步：

||二是对其他改革举措具有“居高临下”的牵引与推||动力。

在语文课程改革各要素中，符合这两个条件的东西是什么？

我认为，是语文知识创||新。

知识创新是语文课程改革的突破口。

理由如下：

（l）语文||知识创新是构建语文课程内容的前提。

语文课程内容||是由知识构成的，语文知识是语文课程内容的实体，因此，||语文知识创新就是语文课程内容的重构，它构成语文课程与教学改革的主体。

现在语文||课程与教学存在的最大问题是“该教的没有教，不该教的又教得太||多”，不管哪种情况，原因都在于语文知识创新的||严重缺乏。

（2）语文知识创新是编写语文教||材的前提。

编写语文教材最困难的地方是语文知识创新。

在具体的编写实践||中，总是先有语文知识的开发，然后才有语文教材的创新。

现在语文教材||存在的最大问题是什么？

就是新瓶装旧酒，结构形式||、呈现方式甚至选文都有变化，但里面所包含的课程内容却没有改变。

很多时候，并不||是教材编写者不知道这一点，问题是目前还没有新的语文知识开发出来供我们选用。

语文||知识创新可以为语文教材编写提供必不可少的课程源泉。

（3）语文知识创新是语||文教学模式、教学方法改革的依据。

当前语文课程与教学改革中有一||种“方法本位思维”，即企图以语文教学方法为中心展开语文课程与教学改革，实||现改革的目的。

无论是在逻辑上还是在实践上这都是行不通的。

从逻辑上||来看，是课程与教学内容决定教学方法，而不是相反，因此在课程与教学内||容不变的情况下片面强调教学方法的改革，实际上是盲人摸||象；从实践上看，教学方法的本质就是教学内容的呈现方式，因此在||课程与教学内容没有变化的情况下，单方面展开教学方法的||改革，实际上是玩空手道。

（4）语文知识创新是语文教育评价尺||度的构建依据。

评价就是衡量，衡量当然关键是尺度。

但是在尺度产生之前，有一个“以该||尺度衡量什么”的问题。

事实上，不同的衡量对象（即衡量什么），其衡量尺度||是不一样的，要创新语文教育评价尺度，须先创新评价内容||。

语文知识创新为语文教育评价尺度的重建打下基础。

（5）语文知识创新是语文教师||专业发展的平台。

新课程改革特别强调教师的专业发展，把||它视为课程改革顺利推进的基本保障。

但是，这里所谓的教师专业发展，是以||专业本身的发展为前提的，该专业本身没有发展，我们用什么来发展教师||？

如果说，语文课程与教学的问题，关键是教师的专||业发展，那么，进一步说，语文教师的专业发展，关键则在专业性学科是||否为教师提供了创新性知识。

为了实现课程改革由高原期向突破期的推||进，我认为当前我们急需转变我们的工作思路。

语文课程改革可以从国家课程改革计划||这个角度来思考并展开，也可以从课程改革的执行者这个角度来思考并展开。

我想强调的||是，这是两种不同的工作思路。

从国家课程改革计划这个角||度来思考问题，其基本思路是：

理念上的更新一||方案的设计一方案的执行。

这是理念先行的，是理想化的。

从课程改革的执||行者这个角度来思考问题，其基本思路是：

自身的差距——现有的基本条件及面临||的问题——现实的可执行与可操作的方案。

这是问题先行的，是妥协性的、现实性的。

我们||在实施语文课程与教学改革的突破的时候，最重要的，是暂||时从理念的、理想的思想中脱出身来，专注于我们现在面临的问题，专注于||我们现在己经拥有的条件，专注于我们现在可以怎么做，我们有什么条件做什么。

这种“||田野工作方式”是以课程改革执行者为本位的，它着眼于||“事”的可能性、合适性而不是“理”的逻辑性、必然性，它侧||重于改革的“前端任务”（即摆在教师面前的任务）而不是“后端任务”（即完成前||端任务后所要达到的总目标）。

总之，我们的工作思路和工作方式都要做||出一系列调整。

这一点之所以会成为当务之“要”，是因为：

正是我们在工作思路||上的教条化、僵化与形式化，导致语文课程改革整体上的虚化、空洞化||、表面化，而实际工作中迫切需要解决的问题，却在大家的视野之外，或者被简||单地归结为一线教师的专业发展水平问题。

实际上，||改革要面对的第一个问题，就是教师的专业素质，因此，||如果一个改革计划因为教师的专业素质问题而||不能得以实施，那首先说明该改革方案不切实际。

而从另一个方||面来看，任何改革方案都不可能是十全十美的，改革能否顺利实施，不仅取决于改革方案的||质量，也取决于在执行过程中，能否实实在在地解决改革||中出现的许许多多的技术性的问题。

这两个方面都要求我们的工作思||路作一个大的调整，我们应该从高处转到“田野”，||从远处转到身旁，从外视角转到内视角。

根据语文||课程改革整体发展情况和目前的工作状况，我们可以对一||段时期内语文课程改革的发展态势做出一些基本的||预测：

第一，一段时期内，语文教育研究将以揭示语文课程改革||中出现的问题为主，并且将会深化到对语文课程改革基本理念的质疑和反省。

但这种问||题揭示、质疑和反省不会导致对语文课程改革的否定，不会动摇“语文课程非改||不可”的信念。

语文课程改革不会“急刹车”。

语文课程改革总的态||势是“软着陆”，是一个渐进的过程。

这个过程中||，一些错误的理念、方案和技术操作上的失误不断暴露，不断得到||纠正。

从这个意义上来讲，对语文课程改革问题的揭||示、质疑和反省，是语文课程改革向前推进的必要条件。

第二，这段时间内||，语文课程改革中出现的一些问题很难马上得到纠正，还会延续一段时间，有些方||面甚至还会有恶化的可能。

这种情况会越来越引起人们的高度重视，广大||语文教师会在不断的质疑、反省与批判中得到启发||，而一些清醒的研究者将在这个过程中发挥重要作用。

这两个||方面的力量汇合在一起，将对语文课程改革起到||有力的推动作用，可期待的结果是他们终于可以抓到工作的重点，可以对改革方||案提出系统的修改意见，从而使语文课程改革进入理性化轨道。

||

第三，专家的研究和广大语文教师的探索形成社会化思潮，民间的声音将逐步进入主||流视野，在多元化和理性化的指导思想下，语文课||程改革方案进入实质性的修改与调整阶段。

这种修改与调整肯定会更多地考虑语文课程改革||的实际情况，更多地考虑可能性而不是像过去那样更多地考虑必要性||和理想状况。

因此这种修改可能向两个方向同时||展开：

在一些问题上是向前推进，例如语文课程内容问题、语文教||学目标问题；但在另一些问题上，则会有妥协，有照顾现实情况而作||出的让步，例如教学方法、教学模式、评价方式等。

这种让步是||明确的，是期待来日的，也就是说不是放弃，而是一种改革策略。

第||四，在这个过程中，语文高考改革将会进入实质性操||作阶段，但高考改革在很大程度上受制于高校招生制度改革，因||此语文高考改革也不会一步到位，也就是说，不会有大的动作，而是微调||。

但在对学校和教师的评价方面会增加新的指标与内容。

第五，可以期待||的是语文教材将有大的改善。

这种改善主要不是形式的求新，而是内容的求实。

一段时||期内，不管是教师还是专家，都要求语文教材||有“真货色”，这将成为语文教学界的共识。

应有若干种教材脱颖而||出，既体现新理念，又包含“新货色”，而且好用好教好学。

第六，由于人们持续不断||地纠偏，课堂教学将向朴实方面转变。

但这不意味着回到老路上||去，因为实质性的内容己经发生变化。

这种实质性变化主要是||由教材提供的。

教材是教学的蓝本，它对教学发挥着制约作用。

朴实的教学形||态与实质性的教学内容相结合，标志着语文课程与教学改革获得突破，向发展期推进。