心理学讲稿之第十章 能力.docx
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心理学讲稿之第十章能力
第十章能力
主要内容：
本章主要学习能力的概念、种类和个别差异以及能力和知识的相互关系，理解智力的概念、测量、发展以及理论，初步了解影响能力形成的因素以及青少年能力发展的特点。
教学重点：
能力的概念，智力的测量和对智力测量的理解，多元智能理论
教学难点：
智力的测量和对智力测量的理解
教学方法：
讲授、讨论、练习
课时：
2
具体内容：
能力是我们经常探讨的一个名词，比如说某某人能力怎样。
同时，能力也是心理学家非常热衷研究的一个课题。
本章将分四节来讨论能力问题。
一、能力的概述
二、智力
三、能力的发展
四、青少年能力的特点和培养
第一节能力的概述
一、能力的概念
能力是人顺利完成某种活动所必需具备的心理特征。
能力和活动紧密联系着。
一方面，人的能力是在活动中形成、发展和表现起来的；另一方面，从事某种活动又必须以一定的能力为前提。
只有从一个人所从事的某种活动中，才能看出他具有某种能力。
能力影响活动的效果，能力的大小只有在活动中才能比较，掌握活动的速度和成果的质量被认为是能力的重要标志。
成功地完成某种活动所需要因素是多方面的，能力是个人成功地完成某种活动的必要条件，不是唯一的条件。
个人的知识经验，活动动机和身体健康状况等都是完成活动所必需的，所以能力是成功地完成某种活动所必需具备的个性心理特征。
当然，在这些条件相同的情况下能力强的人比能力弱的人，更能使活动顺利进行，更容易取得成功。
但是在活动中表现出来的心理特征并不都是能力，我们把顺利地完成某种活动所必需具备的那些心理特征，称为能力。
其实，任何单独的一种心理特征都不可能完成比较复杂的活动。
要完成某种复杂的活动，往往需要几种心理特征的有机组合。
为了顺利地完成某种活动，多种能力的有机组合，也称为才能。
如果一个人的各种能力在活动中达到了最完备的结合和发展，通常被称为天才，天才多表现在能够创造性地完成某种或多种活动任务方面。
天才并非“天生我才必有用”，而是人凭借先天获得的生理条件，在环境和教育的影响下，加上主观努力，逐渐发展起来的。
二、能力和知识
一个人要顺利地完成某种活动，必须具备一定的能力。
但是，一个人有时不能顺利完成某种活动，并不是由于不具备相应的能力，而是因为缺乏有关的必要知识。
如一位缺乏商业贸易知识的口语翻译，就无法在进行商贸活动时展现出他的能力。
因而，知识与能力的关系是相辅相成，密切联系的。
一方面，知识是发展能力的基础。
离开了知识的能力就是无源之水，无本之木。
另一方面，一定的能力发展水平是掌握知识的前提。
不具备一定的能力就不能真正掌握知识。
而能力发展水平的高低，则直接影响着掌握知识的速度、广度和深度。
总之，两者是相互制约，相互促进的，并且都是成功地完成活动的心理因素。
两者又有区别，不能把它们等同起来首先，两者属于不同的范畴。
能力是属于一个人的个性心理特征，知识则是人类生活实践的经验总结和概括。
其次，能力的发展和知识的掌握是不同步的，能力的发展比知识的获得要慢，能力并不能永远随知识的增多而成正比的发展，能力有一个发展、停滞和衰退的过程。
正因如此，我们不能认为有知识的人智力水平一定很高，也不能认为智力发展水平高者，必然是知识渊博者。
同样，教师也不能单纯用掌握知识的多少，尤其不能以分数的高低来衡量一个学生智力的发展水平。
三、能力的种类
从不同的角度可以把能力划归不同的种类。
（一）一般能力和特殊能力
这是按照能力的不同实用范围来划分的。
一般能力是指在许多基本活动形式中都表现出来的能力，是人在一切活动领域都需要并与认识活动紧密联系着的，如注意力、观察力、记忆力、思维能力、想象力等等一般能力，也就是我们通常所说的智力。
特殊能力是指在某项专门活动中表现出来的能力。
由于各种活动的性质、内容不同，所要求的能力也就各异，如音乐能力、绘画能力、体育能力、文艺创作能力或某种技术能力等等。
人可以具有多种特殊能力，但其中有一两项是占优势的。
一般能力和特殊能力是有机地联系在一起的，并相互配合，彼此促进。
一般能力的发展为特殊能力的发展创造了条件，是各种特殊能力形成和发展的基础。
特殊能力的发展同时也会促进一般能力的发展。
一般能力常寓于特殊能力之中，并通过特殊能力表现出来。
（二）认知能力、操作能力和社交能力
这是按照能力的不同功能来划分的。
认知能力指接收、加工、储存和应用信息的能力。
它是人们成功地完成活动最重要的心理条件。
知觉、记忆、注意、思维和想像的能力都被认为是认知能力。
操作能力指操纵、制作和运动的能力。
劳动能力、艺术表现能力、体育运动能力、实验操作能力都被认为是操作能力。
认知能力和操作能力紧密地联系着。
认知能力中必然有操作能力，操作能力中也一定有认知能力。
社交能力指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。
组织管理能力、言语感染能力等都被认为是社交能力。
在社交能力中包含有认知能力和操作能力。
（三）模仿能力和创造能力
这是按照能力参与其中的活动的性质来划分的。
模仿能力是指效仿他人的言谈举措等而引起的与人相类似的行为活动的能力。
它使得人们能够遵循现成的模式和程序去掌握和运用知识技能，善于模仿和复制。
通过模仿可以改变原有行为方式，习得新的经验。
创造能力则是指能够独立地以新的模式和程序去掌握和运用知识技能，善于发明新原理、发明新方法，获得新成果的能力。
它是成功地完成某种创造性活动所必需的。
模仿能力和创造能力知识相对地划分，模仿能力中包含有创造能力，创造能力中也包含有模仿能力。
（四）实际能力和潜在能力
这是按照能力发挥程度来划分的。
其实在西方心理学中，能力具有两层涵义，首先它指个体现在实际"所能为者"，其次它又指个体将来"可能为者"。
个体"所能为者"是指一个人的实际能力，是个体在先天遗传基础上加上后天环境中努力学习的结果。
一个人"可能为者"是指一个人的潜在能力，它不是指已经发展出来的实际能力，而是指个体在各种条件适宜下可能发展的潜在能力。
所以能力一词有两种含义：
既可以解释为实际能力，也可以解释为潜在能力。
实际能力是指个人在活动中发展或表现出来的能力。
这种能力以知识技能来表现，而知识技能主要是学习的成就或训练的结果。
所以实际能力也称为成就。
潜在能力不是指个人已经发展出来的实际能力，而是指如果通过训练可能达到的水平，也就是说，这种能力还没有在活动中展现，但有可能发展的潜在力，它是各种实际能力形成的基础和条件。
在遗传和成熟的基础上，通过学习可以讲潜在能力转变为实际能力。
认知能力和元认知能力
优势能力和非优势能力
四、能力的个别差异
人与人之间在能力上存在着明显的个别差异。
这种差异主要表现在能力的水平、能力表现的早晚和能力结构类型等方面。
（一）能力水平上的差异
一般能力发展水平的差异也就是智力高低的不同。
研究表明，人类的智力表现为正态分布状况。
我国心理学工作者通过调查发现：
超常儿童和低常儿童都3%。
心理学家推孟和梅里尔通过对2904个2—18岁儿童的智力测验发现，智商在80—119的占79%，120—139的占11%，139以上的占1%，80以下的占9%。
智力发展很差与很高的都占少数。
特殊能力是一般能力在专门职业与活动中的特殊表现。
个体间特殊能力发展水平各不相同，甚至差别显著。
（二）能力发展的类型差异
这不同于水平差异。
按能力发展的不同方面，没有高低之分，而是各有所长。
如，人在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出个别差异。
（三）能力发展的早晚差异
有的人在很小的时候就表现出某方面的优异才能，以及很高的智力发展水平，这叫“才华早露”。
除“早慧”外，还有“大器晚成”的现象。
出现才能早晚的原因是多方面的。
才华早露者除了具有良好的素质条件外，从小都有一个良好接受早期教育与影响的环境，以及能勤奋学习的主、客观条件。
而且，能力的早晚表现，在音乐、绘画等领域最为常见。
大器晚成者有的是环境的原因，限制了早期的能力发展；有的是因为所攻学科的复杂性，不能一蹴而就，需要长期努力；有的是因为智力平平，但经过长期努力取得了成就；也有的是因为早期没有努力的缘故等等。
第二节智力
一、智力的概念
（一）智力的定义
关于智力的定义，心理学家众说纷纭，至今还没有达成完全一致的意见。
为了更好地把握智力的概念，在1921年和1986年，心理学家曾举行两次著名的研讨会，专门探讨智力的属性。
大多数心理学家把智力看作是人的一种综合认知能力，包括学习能力、适应能力、抽象推理能力等等。
这种能力，是个体在遗传的基础上，受到外界环境影响而形成的，它在吸收、存储和运用知识经验以适应外界环境中得到表现。
（二）智力与能力
在心理学上，能力这个术语经常与智力发生混淆。
能力的涵义实际上很笼统，它在多个方面都有所表现，它可以表现在肢体或动作方面的能力，表现在人际关系方面即交际的能力，表现在处理事物方面的才能等等。
总的说来，能力指人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征，可以有多种表现形式，而智力则只是表现在人的认知学习方面。
二、智商、智力测验与智力差异
（一）智商
智力测验是通过一定的测量工具和手段来衡量人的智力水平高低的一种科学方法。
现代的智力测量，仅有一百多年的历史。
其理论先驱是达尔文，提出在人类进化的过程中智力起着重要的作用。
高智力的人由于其对环境的优良适应必定通过自然选择，生命得以延续和发展。
高尔顿对智力进行了一系列的研究，设计了多种测量工具，被称为心理测量学的先驱之一。
世界上第一个正式的智力测验，是由法国心理学家比内和医生西蒙在1905年编制的。
它的产生是为了分辨出不适合在一般学校学习的智力落后儿童，从而给以特殊教育。
推孟在斯坦福大学修订的斯坦福—比奈量表，适用对象年龄为3岁—18岁（4—14最适用）。
量表由一系列难度不同的题目组成，依据完成这个难度系列中题目的多少，可以计算出与之相对应的年龄，称之为心理年龄。
为表示一个儿童的智力水平，提出智力商数的概念，简称智商，缩写为IQ。
计算公式为：
智商=心理年龄/实足年龄×100。
这个智商由于是用智力年龄除以实足年龄而求得的，因此可称为比率智商。
比率智商的计算方法只适用于儿童，它的不足之处在于当人发展到一定的年龄后，智力并不随着年龄增长，老年时甚至有下降的现象，使用心理年龄做计算将不符合实际情况。
到20世纪50年代，美国心理学家韦克斯勒依据统计学原理提出了智商的新的计算法，称为离差智商。
并且在原有测验的基础上，编制了分别使用于儿童、成人和幼儿的三个智力测验。
离差智商是确定个体在相同条件的团体（例如同年龄组）中的相对位置，它实质上是将个体的成绩和同年龄组被试的平均成绩比较而得出的相对分数。
韦克斯勒指出，可以假定，人们的智商分布呈平均数为100和标准差为15的正态分布形式，离差智商的计算公式为：
离差智商（IQ）=100+15Z，其中Z=（X-MX）/S，公式中MX代表团体平均分数，X代表个体测验的实得分数，S代表该团体分数的标准差，Z代表该人在团体中所处位置，即他的标准分数。
（二）心理测验的性质
智力测验是心理测验的一种，心理测验本身所具有的性质，智力测验都具有，下面简要介绍一下心理测验的基本性质。
1.心理测量的对象是心理特质
心理测量中作为研究对象的心理属性，称心理特质，如学习动机、记忆广度、推理能力和情绪稳定性等等，智力测验所测量的智力也是一种心理特质。
心理特质指的是使一个人对于较广泛的一类情景稳定地做出同一反应的心理特点，它是建立在对人类大量相似行为进行观察的基础之上的一种科学构想，它是心理学家用以描述或解释行为的工具，不是客观事物。
2.对心理特质的测量是间接的
心理特质作为一种科学构想本身是抽象的，不可能直接观察到，因而对它的测量只能是间接的，即从行为样例中推理得出。
尽管对于有些心理特质的测量方法在长时期使用中已经标准化，使用得相当普遍，但至今还没有对哪一种构想的测量方法得到普遍接受。
因此时常有下述情况出现：
两个具有不同理论观点的测验编制者，为测量同一种心理特质，使用着不同的间接测量途径，即选用不同的行为表现进行操作性说明。
3.心理测量具有误差
任何测量，无论是物理的抑或心理的都会出现误差。
任何测量进行多次，其结果不会完全一致，心理测量的误差尤为突出。
因为心理测量是从对一个行为样本的观察中获得数据，再去推论得出结果，从部分推论整体，用以解释一个人的心理特质，自然不会百分之百的准确。
同时，这有限的观察数据又是在某一特定时间、地点条件下获得的，引起误差的因素多种多样，即便采取措施也不可能完全避免，从对心理特质的理论说明，到计分、评分和结果解释各个环节上，都会有误差出现。
因此，只凭一次测验结果并不能完全准确地反映所要测量的心理特质。
要了解一个人如此行为的原因，或进一步由此预测他的未来行为，需要多方面考虑。
4.心理测量工具的适用性与社会文化背景有关
任何心理测验的适用性都有其特定的范围，它在测验编制开始时就已确定，依据测验的目的，适合于使用该测验的被试团体称为目标群体。
任何心理测验也只有当它被应用于它所适用的目标群体时，才能显示出它的效能。
由于人的心理在不同文化、教育和社会环境中有很大差异，如果把一个测验应用于目标群体之外的个人或团体，那么使用其原有的常模来做评定就很不恰当，会对结果做出既不客观、又不公正的判断。
由于社会因素的影响，甚至在同一个社会文化团体中，不同性别或不同年龄的受测者对同一个测验的反应也不一致。
因此，我们在选用测验工具时，除审查测验本身的质量外，还需要考虑它的适用性特征。
（三）智力的差异
1.智力的个体差异
由于人们在先天的遗传素质、后天的生长环境和所接受教育等方面都不相同，人和人之间在智力上也存在着很大的差异。
智力的个别差异可以表现在智力的水平和智力的结构两方面。
首先，在智力发展水平上，不同的人所达到的最高水平极其不同。
研究表明，全人口的智力差异从低到高表现为许多不同的层次。
人类的智力分布基本上呈两头小、中间大的正态分布形式。
在一个代表性广泛的人群中，有接近一半的人智商在90到110之间，而智力发展水平非常优秀者和智力落后者在人口中只占很小的比例。
其次，每个人智力的结构，即组成方式上也有所不同。
由于智力不是一个单一的心理品质，它可以分解成许多基本成分，用单一的智商分数，是不足以表明智力的特点的。
2.智力的团体差异
智力的差异不仅表现在个体与个体之间，而且还表现在团体与团体之间，最明显的是性别差异。
大量的研究表明，男性和女性在总的智商方面没有显著的差别。
尽管近期的一些研究指出男女在智商上存在一定的差异，但差异量也是比较小的。
男性和女性在智力上的差异主要表现在一些特殊能力方面，如空间能力、数学能力、言语能力上的差异。
男性在空间能力上具有一定优势，这种优势的显示具有一定的年龄特征，其发展趋势表现为随年龄增长而差异加大。
女生在小学和初中阶段的数学能力优于男生，但青春期以后，这种优势被男生所占有，并且男生一直把这种优势保持到老年。
女性在言语能力上具有较大的优势，与女性相比，男性更容易被诊断为具有阅读障碍。
除了性别之间存在一定的智力差异之外，不同职业、种族之间在智力上也存在着差别。
一般认为智力的差异主要表现在智力测验的平均得分上。
对不同职业团体进行大量研究发现，从事脑力劳动的人群比从事体力劳动的人群具有更高的IQ。
这种团体间在智力测验平均分数上的差异是普遍存在的，过去也曾经对不同种族间的智力差异有过争论，但是如何理解这个问题，重要的是应该对其产生的原因做认真分析。
我们认为最主要的原因在于后天的环境和教育等人为因素的影响，同时智力测验本身的公平性问题也不容忽视。
在同一群体内部，人们在智力测验分数上的差异可能归因于遗传因素，但不同团体在智力测验平均IQ分数上的差异则应更多归因于环境的不同。
同时，智力测验本身的文化不公平性也是造成不同团体间智力测验分数存在差异的原因之一。
大多数智力测验是依据某一团体（如美国白人）的生活经验编制的，测验所使用的语言符合该团体的文化习惯，评价标准也依此团体而定。
由于忽略了这一点，在测验结果解释上的不公平性在20世纪70年代曾一度使心理测验受到了批判，这是测验工作者必须引为教训，认真注意的。
三、智力发展的特征
（一）智力发展的一般趋势
在人的一生中，智力水平随个体年龄的增长而变化。
一般来说，智力的发展可以划分成三个阶段，即增长阶段、稳定阶段和衰退阶段。
从出生到15岁左右，智力的发展与年龄的增长几乎等速增长，之后以负加速方式增长，增长逐渐减慢。
一般在18到25岁之间，智力的发展达到高峰。
在成人期，智力表现为一个较长时间的稳定保持期，可持续到60岁左右。
进入老年阶段（60岁以后），智力的发展表现出迅速下降智力发展的一般趋势现象，进人衰退期。
智力是由许多不同的成分组成的，智力的各种成分的发展轨迹各不相同，达到顶峰的年龄以及增长与衰退的过程也各不相同。
（二）智力发展的稳定性和可变性
人的智力是相对稳定的，但不是一成不变的，个体的智力既有稳定性，又有可变性。
婴儿早期智力测验的预测性较低。
一般认为，这可能是由于婴儿期的某些能力尚未发展起来，智力尚未分化所致。
四、智力的理论
智力是一个复杂的概念，涉及整个的开放性动态心理系统，具有复杂的结构。
分析智力的结构，对于深入理解智力的本质，合理地设计度量智力的工具，科学地拟定智力培养计划，都有重要意义。
自20世纪初，心理学家从各种不同的角度对人的智力提出假设，进行了广泛的研究，形成了不同的理论。
下面介绍几种主要的理论。
（一）智力的二因素说
英国心理学家斯皮尔曼在20世纪初最早对智力问题进行了探讨。
他发现，几乎所有心理能力测验之间都存在正相关。
斯皮尔曼提出，在各种心理任务上的普遍相关是由一个非常一般性的心理能力因素或称g因素所决定。
在一切心理任务上，都包括一般因素（g因素）和某个特殊因素（或称s因素）两种因素。
g因素是人的一切智力活动的共同基础，s因素只与特定的智力活动有关。
一个人在各种测验结果上所表现出来的正相关，是由于它们含有共同的g因素；而它们之间又不完全相同，则是由于每个测验包含着不同的s因素。
斯皮尔曼认为，g因素就是智力，它不能直接由任何一个单一的测验题目度量，但可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计。
（二）流体智力和晶体智力说
20世纪中期以后，卡特尔（RaymondCattell，1963）提出了流体智力和晶体智力理论。
他认为，一般智力或g因素可以进一步分成流体智力和晶体智力两种。
流体智力指一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量，如逻辑推理测验、记忆广度测验、解决抽象问题和信息加工速度测验等。
晶体智力指已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。
卡特尔认为，流体智力的主要作用是学习新知识和解决新异问题，它主要受人的生物学因素影响；晶体智力测量的是知识经验，是人们学会的东西，它的主要作用是处理熟悉的、已加工过的问题。
晶体智力一部分是由教育和经验决定的，一部分是早期流体智力发展的结果。
到80年代，进一步的研究发现，随着年龄的增长，流体智力和晶体智力经历不同的发展历程。
和其他生物学方面的能力一样，流体智力随生理成长曲线的变化而变化，在20岁左右达到顶峰，在成年期保持一段时间以后，开始逐渐下降；而晶体智力的发展在成年期不仅不下降，反而在以后的过程中还会有所增长。
由于流体智力影响晶体智力，它们彼此相关，因此，我们可以假想，不管人的能力有多少种，也不论要处理的任务性质如何，在一切测验分数或成绩的背后，存在一种类似于g因素的一般心理能力。
在大多数智力测验中，均包括偏重于测量晶体智力和流体智力的两类题目。
（三）智力多因素论
美国心理学家瑟斯顿对芝加哥大学的学生实施了56个能力测验，他发现，某些能力测验之间具有较高的相关，而与其他测验的相关较低，它们可归为7个不同的测验群：
字词流畅性，语词理解，空间能力，知觉速度，计数能力，归纳推理能力和记忆能力。
瑟斯顿认为，斯皮尔曼的二因素理论不能很好地解释这种结果，而且过分强调g因素也达不到区分个体差异的目的。
因此，他提出智力由以上7种基本心理能力构成，并且各基本能力之间彼此独立，这是一种多因素论。
根据这种思想，瑟斯顿编制了基本心理能力测验。
研究结果发现，7种基本能力之间都有不同程度的正相关，似乎仍可以抽象出更高级的心理因素，也就是g因素。
（四）多元智力理论
多元智力理论是由美国心理学家加德纳提出的。
他认为，智力的内涵是多元的，由8种相对独立的智力成分所构成。
每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以相互作用，产生外显的智力行为。
这8种智力为：
（1）言语智力，渗透在所有语言能力之中，包括阅读、写文章以及日常会话能力；
（2）逻辑一数学智力，包括数学运算与逻辑思维能力；（3）空间智力，包括导航、认识环境、辨别方向的能力；（4）音乐智力，包括对声音的辨别与韵律表达的能力；（5）身体运动智力，包括支配肢体完成精密作业的能力；（6）人际智力，包括与人交往且能和睦相处的能力；（7）内省智力，对自身内部世界的状态和能力具有较高的敏感水平，包括认识自己并选择自己生活方向的能力；（8）认识自然的智能。
加德纳的多元智力理论对于当今课程改革具有重要的指导价值，被视为是新一轮课程改革的理论基础。
在对于人才观等问题上，这一理论给了我们很大的启示：
人的能力的差异不仅仅是在水平的高低上，更多的是类型的不同。
（五）智力结构论
美国心理学家吉尔福特认为，智力活动可以区分出三个维度，即内容、操作和产物，这三个维度的各个成分可以组成为一个三维结构模型。
智力活动的内容包括听觉、视觉（所听到、看到的具体材料，如大小、形状、位置、颜色）、符号（字母、数字及其他符号）、语义（语言的意义概念）和行为（本人及别人的行为）。
它们是智力活动的对象或材料。
智力操作指智力活动的过程，它是由上述种种对象引起的，包括认知（理解、再认）、记忆（保持）、发散思维（寻找各种答案或思想）、聚合思维（寻找最好、最适当、最普通的答案）和评价（做出某种决定）。
智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。
这些结果可以按单元计算（单元），可以分类处理（分类），也可以表现为关系、转换、系统和应用。
由于三个维度的存在，人的智力可以在理论上区分为5×5×6=150种。
吉尔福特的三维智力结构模型同时考虑到智力活动的内容、过程和产品，这对推动智力测验工作起了重要的作用。
1971年吉尔福特宣布，经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。
这一成就对智力测验的理论与实践，无疑是巨大的鼓舞。
（六）智力的三元理论
美国耶鲁大学的心理学家罗伯特·斯滕伯格试图在更为广泛的意义上解释智力行为，于80年代提出了智力的三元理论。
他认为，一个完备的智力理论必须对智力的三个方面予以说明，即智力的内部构成成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。
首先，斯腾伯格认为，智力的内部构成涉及思维的三种成分，即元成分、操作成分和知识获得成分。
元成分指控制行为表现和知识获得的过程，它负责行为的计划、策略与监控，如确定问题的性质，选择解题步骤，分配心理资源，调整解题思路等；操作成分是指接收刺激，将信息保持在短时记忆中，比较刺激，从长时记忆提取信息，以及做出判断反应的过程，负责执行元成分的决策；知识获得成分是指用于获取和保存新信息的过程，负责新信息的编码与存贮。
在认知性智力活动中，元成分起着最重要的核心作用，它决定人们解决问题时使用的策略。
例如，对类比推理过程的研究发现，推理能力强的人完成得比推理能力差的人更快，也更准确，但他们在进行解题中先花费较多的时间去理解问题，而不是急于得出答案。
智力的第二个方面涉及内部成分与外部世界的关系，它指根据经验调整所运用的成分从而获益的能力，或称为经验性智力。
经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物，也包括自动地应付熟悉的事情。
在任务非常熟悉的时候，良好表现依赖于操作成分的自动执行，如阅读、驾车、打字时的自动编码等等；而在任务不熟悉时，良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
最后，在日
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