《教育心理学》电子书 第九章 学生的个别差异与因材施教.docx
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《教育心理学》电子书第九章学生的个别差异与因材施教
第九章 学生的个别差异与因材施教
［内容简介］
古人云，人心不同，各如其面。
学生之间的心理差异是客观存在的。
教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。
在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是摆在教师面前的重要问题。
因材施教是应学生的个别差异而来的，不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。
因此，个别差异是因材施教的心理学基础。
本章先讨论影响教学效果的几种重要的心理差异上的变量，然后讨论优生与差生的不同心理特点，最后将探讨针对个体差异的因材施教模式。
本章重点：
心理差异（包括认知差异、专门领域知识上的差异、人格差异和性别差异）与教育、优生与差生的比较、因材施教的心理学问题等。
本章难点：
学生心理差异的具体表现及其与教育的关系。
一、认知差异与教育
二、人格差异与教育
三、性别差异与教学
第一节心理差异与教育
当代心理学研究的一个重要发现是，个体差异对教育效果有显著的影响。
这意味着教师在选择教育方法时，必须根据不同学生的不同特点采取相应的不同教育方法。
许多实验已经证明，心理差异与教育方法之间存在着明显的相互作用。
一、认知差异与教育
在各种心理差异中，认知方面的个体差异无疑与实际教育联系最为密切。
这里从一般认知能力、专门领域知识构造、认知风格三个方面讨论认知差异与教学方法之间在教学效果上的相互作用。
（一）一般认知能力差异
一般认知能力，也可称之为智力，存在着显而易见的个体差异。
凭常识就可以知道，有些学生聪明，有些学生则显得不是那么灵活。
有的学生接受能力强，学习速度快，一教即会；有的学生的学习速度慢，虽然能教会，但教师必须采用适当的方法并注意放慢进度。
关于学生的一般认知能力和学科学习之间的关系，已有许多定量研究，现将这些结果总结如下。
1.一般认知能力和学习成绩的相关程度。
在传统的教学中，一般认知能力实际上总是能预示学生学习成绩的好坏，这种观点已被各门学科和各种教育层次上的研究所证实。
例如，就一般认知能力的测量结果和学习成绩之间的相关程度而言，国外的研究发现在小学阶段是0.6至0.7，中学阶段是0.5至0.6，到了大学以后则仅为0.4至0.5。
但是必须指出的是，并非所有的认知能力测验都能同样预测所有类型学生的学业成绩。
因为即使在最理想的条件下进行测量，一般认知能力与学习成绩之间也只有部分相关。
毕竟影响学生学业成绩的因素来自多方面。
一般认知能力仅是影响的重要因素之一。
随着学生年龄的升高，其他影响因素的作用愈加明显。
2.一般认知能力与教学方法之间的相互作用。
关于学生一般认知能力的第二个重要发现是，当教学任务需要学生进行复杂的信息加工时，一般认知能力与学业成就之间的相关性增大，换言之，如果恰当运用某种教学方法以减少对学生深层信息加工的要求，那么一般认知能力的影响力度就可以降低。
国外一项研究比较了不同教学方法对小学五年级学生阅读理解成绩的影响。
结果发现一般认知能力与教学方法在学生的学业成绩上表现出明显的交互作用：
低能力的学生在个别指导的教学方法下学习得更好；而高能力的学生在集体教学方法下学得更好（集体教学方法对学生的认知要求更高，因为它需要学生自己调控自己的学习）。
关于先行组织者的采用和学习策略的训练的研究也发现，这种教学训练似乎更能帮助一般认知能力低的学生。
就是说，当对学生进行有关学习策略的训练之后，一般认知能力对学习的影响就会变小。
例如在教学生运用网络策略把课文变成体现知识点内在联系的图示后，能力低的学生标准化测验的成绩在接受训练之后更优，而高能力的学生则在未接受该训练的情况下更优。
很显然，一般认知能力高的学生已具备有效的学习策略，外界施加的学习策略训练反而会干扰他们对自己的已有成功学习策略的调用；相反，一般认知能力低的学生缺乏有效的学习策略，所以事先提供学习策略的训练有助于他们运用这些策略更有效地学习。
以上两种对低能力学生的补救方法（采用不同教学方法和提供学习策略的训练）具有这样一个教学含义：
通过有关技能、策略、知识方面的补救措施可以使一个一般认知能力低的学生变为一个学习效率较高的学习者。
因此完备的教学过程应包括学习能力和学习方法上的测验，教师对学生一般认知能力的发展变化应保持敏锐的目光。
要知道学生的一般认知能力什么时候得到了提高，什么时候该从相对纯知识的教学转变为知识加方法的教学，以及什么时候学生已掌握了学习策略从而可以较少地进行学习策略训练。
一旦学生的学习能力有了显著提高，就不应再采用教师指导过多的教学方法，否则不仅费时，而且会干扰学生自己的成功策略从而降低了学习效果。
总之，对于一般认知能力不同的学生应采取不同类型的教学。
有学者建议对于一般认知能力低的学生，教学中应采用明白、直接的结构化教学方法，提倡有指导的学习。
此外对于这种类型的学生，教师可预先提供恰当的训练，旨在培养他们掌握科学高效的学习策略，同时还应训练他们在新的学习任务中真正灵活地运用这些策略。
（二）专门领域的知识上的差异
学生在是否具备与学习任务相关的专门领域知识（domain-spec
ificknowledge）方面（即学生的已有知识基础）也存在个体差异。
而且，这方面的个体差异对学生的学习有不可忽视的影响。
1.专门领域的知识和学习成绩之间的总相关。
关于个体差异的大量研究发现，学生在某一个特定学科领域的过去成绩能相当准确地预示学生在这一领域内的未来成绩。
例如关于已有知识在阅读理解中所起作用的研究证明，拥有适当的预备性知识的学生在学习有一定难度的课文时比缺乏这种预备知识的学生学得更好。
了解棒球规则的人，在读关于棒球比赛的文章时，其理解和记忆保持量都会更好。
2.专门领域的知识与教学方法之间的相互作用。
不难理解，教学方法与学生的已有知识之间具有密切联系。
当某种教学方法要求学生必须将新旧信息加以积极整合时，具备相当数量预备知识的学生就比缺乏这种知识的学生在学习中更易获得成功。
当不需要学生进行这种整合时，学生的学习成绩就不会受到先前已有知识的影响。
为了确认这一预言，有人（R.E.Mayer,etal.,1975）要求大学生学习从一个程序化教材中选取的“二项式概率”这一概念。
有些学生学习的是演绎式课文（即以规则为基础组织起来），从公式开始教学，并练习如何使用公式；另一些学生则学习归纳式课文，从熟悉的情境开始，然后逐步建立所学的新公式。
两种教材的基本信息和例题均相同，仅仅是编写方式和着重点不同。
教学前对学生进行前测，包括关于概率的熟悉度和直觉经验的测验及一般数学能力倾向测验，所有学生都未学过二项式概率。
教学结束后进行解决二项式概率问题测验，发现测验成绩与数学能力性向测验呈现高度正相关，而且两种教学方法所得结果都一样。
这是预料之中的。
令人感兴趣的是，概率基础知识的多少与归纳法所教学生的成绩高度相关（如图9.1所示），基础知识越多，学习成绩越好。
但这一指标与演绎法的教学效果却投有很高的相关性。
教学方法同已有知识的掌握程度呈现出明显的相互作用。
所以，缺乏预备知识的学生适宜采用演示法、讲解法、掌握教学法，而对于具备预备性知识的学生来讲，教师不妨使用发现式教学法或非结构化教学法。
此外，向缺乏背景知识的学生先提供背景知识，然后再进行新知识的教学，也同样对学生大有帮助。
总之，预先训练和高结构化教学方法都能降低专门领域知识的个体差异所带来的教学负面影响。
图9.1 有关概率的专门知识对学习成绩的影响
（三）认知风格上的差异
认知风格（cognitivestyle）,也称认知方式，是指个人在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
在平时教学中，我们不难发现不同学生具有不同的认知风格。
例如，有些学生爱听教师讲解，有些学生喜欢自己独立思考问题；有些学生喜欢与别人热烈讨论，有些学生则偏爱自己独立学习。
目前研究较多的认知风格主要有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型等。
这些认知风格的个体差异,成为因材施教必须考虑的心理变量。
1.场依存型与场独立型。
从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度看，个体的认知风格可以区分为场依存型（field-depe
ndence）和场独立型（field-independence）两种。
这两个概念最早由威特金（H.Witkin）于1954年提出。
后来的研究发现,场依存与场独立是两种普遍存在的认知风格。
具有场独立型风格的人，对客观事物作判断时，常利用自己内部的参照，不易受外界因素影响和干扰，他们倾向于对事物独立作出判断。
具有场依存型风格的人，对事物的认知加工倾向于以外部信息为参照依据。
他们的态度和自我认知更易受周围的人们（尤其是权威人士）的影响和干扰，善于察言观色，从他人处获得标准。
区分这两种认知风格，对因材施教有重要的意义。
具有场独立型风格的人适合于那些不强调“社会敏感性”的教学方法，而场依存者则相反。
威特金等人的调查发现（1977），场独立者对科学、教学、机械等强调认知能力的专业感兴趣，而场依存者对社会科学、儿童教育、社会工作、文秘工作、商业或广告之类的以人为对象的专业感兴趣。
因材施教一方面意味着发挥不同认知类型人的特长，另一方面也意味着采取适当的教学措施弥补认知风格上的缺陷。
例如，国内在一项关于“场依存性数学教学”的研究中发现，数学教学中，图式的辅助作用对场依存型学生较为有效，它可以消除或减弱场依存型学生在数学学习中的劣势。
2.冲动型和沉思型。
根据学生对问题作出反应的速度，可以把学生区分为冲动型（impulsivestyle）和沉思型（reflectivestyle）。
冲动与沉思涉及到个体在很不确定的情境下对自己解答的正确性进行思考的程度。
错误率和反应时间反映出了这方面的个体差异。
两种认知风格各有优缺点，并无好坏高下之分。
具有冲动型风格的个人解决问题速度快，但容易出现错误。
而沉思型者相反，速度慢,但错误少。
冲动型学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型学生在解决高层次问题中成绩更好。
阅读领域的研究表明沉思型学生更善于鉴别文章的前后矛盾之处，而冲动型学生更擅长快速浏览文章。
如何针对这两类学生进行有效教学呢?
自我指导式训练（Self-InstructionTraining）将有助于教师尽量降低这两种认知风格的负面影响。
自我指导式训练教给学生利用在问题解决过程中自我对话来监视自己的思维。
例如“现在我们来看……问题是要求整个圆的长度
……那是周长，那么求周长的公式是什么呢？
……哦，别忙着去求周长，要把题目中的已知条件搞清楚，我最容易犯的毛病是题意还没有搞清楚就急匆匆地找答案……”通过让学生对自己的思维加工保持意识，可以尽量减少学生的冲动倾向而提高他们解决问题的一般技能水平。
故而这种教学技术具有很强的应用价值。
3.具体型和抽象型。
根据个体在进行信息加工时所采用概念水平的高低，可以把认知风格区分为具体型和抽象型。
一个抽象型风格的学生，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象（定型），能够容忍情境的模糊度并进行抽象程度较高的思考。
而具体型风格的学生则能比较深入地分析某一具体观点或情境，但要向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成偏见。
这一领域的有关研究表明，抽象型学生在非结构化教学方法（如归纳法或发现法）下会表现得更好，而具体型学生在结构化教学方法（如演绎法和讲解法）之下成绩更好。
上面介绍了个体认知差异的三个重要维度：
一般认知能力、专门领域知识和认知风格。
只有充分认识到这些方面的认知差异，教师才能适当选择教学方法，施行个别指导，保证大面积提高教学质量。
二、人格差异与教育
人格差异，特别是非智力因素方面的人格差异，对教育效果有显著的影响。
这里主要讨论动机差异对教育的作用，非智力因素方面的其他个体差异放在下一节讨论。
学生动机方面的差异，也是影响学习效果的重要因素．学习动机有两种类型：
一种是防御性动机（defensivemotivation），主要是指学习焦虑，例如对失败威胁的焦虑反应；另一种是建设性动机（co
nstructivemotivation）,指学习者追求成功的需要。
本节将简要讨论焦虑（防御性动机）和成就动机（建设性动机）。
（一）焦虑
所谓焦虑，指个体对于对自己的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的担忧反应或反应倾向。
个体的焦虑水平可以作为其动机激发水平（或生理唤醒水平）的标志。
一个焦虑的人，很容易处于紧张状态，预料自己会失败，对自己的能力缺乏必要的自信。
一个高度焦虑的人,对挫折情境会做出过度反应，因为挫折情境包含的失败可能性严重威胁到他的自尊。
学习者在面临一种新的学习情境，尤其是遇到了一些教材中无现成答案的问题时，高焦虑水平会产生阻碍作用。
但当学习者对学习情境逐渐熟悉后或具有对付焦虑的有效手段之后，一定的焦虑水平亦能有助于复杂材料的学习。
高度的焦虑只有同高能力相结合时才会促进学习，高度的焦虑水平同低能力或一般能力相结合时，则往往会阻碍学生的学习。
因此，就改善大多数学生的学习效果而言，教师应当把学生的焦虑水平控制在中等程度，才能有利于一般能力水平者的学习。
焦虑程度与学习效果呈一种倒U型曲线,焦虑程度过强或过弱都会使学习效果更差。
这种曲线只不过抽象地表示了焦虑水平与学习成绩之间的关系，曲线的形状和高峰因人而异。
针对不同焦虑程度的学生，教师宜采用不同压力水平的教学和测验。
对于低焦虑程度的学生，适于采用有较大压力的教学措施与测验类型，因为这类学生原有动机激发水平较低，这种教学措施与测验类型可促使其动机唤醒水平由低趋于中等；对于高焦虑程度的学生，若采用压力较低的教学措施和测验类型，则会降低其动机唤醒度，使之由高趋于中等。
（二）成就动机
在教学领域里，个体的成就动机也是因材施教必须考虑的重要因素之一。
所谓成就动机（achievementmotivation）是指个体对成功的追求程度。
在学校背景中，成就动机是指一个学生对很好地完成学业任务的追求程度。
成就动机显然对学习有重要的影响。
1.成就动机与学习。
一个不思进取的学生，很难激发很高的学习热情，其学习成绩、学习效率必然难于提高。
而一个追求上进、不甘人后的学生，会自觉地以勤奋努力来不断获取自己欠缺的东西。
阿特金森发现，具有高成就动机的学生一般来说学习成绩更优，而且他们对失败的反应与低成就动机者迥然不同．高成就动机的学生在失败后更可能是坚持不懈和继续努力，而低成就动机者对失败的反应更可能是丧失自信心和放弃退缩。
我国学者最近的研究也得出了与此类似的结论，也认为高成就动机者要较低成就动机者的学业成绩好，并且进一步提出成就动机和学习策略的水平差异是导致学业成绩分化的主要因素之一。
国内另一项研究发现认为，对知识价值的认识（知识价值观）、对学习的直接兴趣（学习兴趣）、对自身学习能力的认识（学习能力感）和对学习成绩的归因（成就归因）四个方面，是学生学业成就动机的主要内容。
优秀生和落后生在这四个方面具有不同差异。
无论是优秀生还是落后生，均认为学习对现在和将来有很高价值，其差异不显著，但就学习兴趣而言，优秀生的动脑兴趣要明显高于落后生。
两类学生在学习能力感上都具有较高的自信心。
而他们在成就归因上则表现出非常明显的差异，学习落后生更倾向于把学习成绩与自身能力和运气联系起来，而优秀生则更强调努力程度是影响学习程度的原因。
2.成就动机与教学风格的相互作用。
前面提到，高成就动机的学生喜欢选择富有挑战性的任务，而且学习效果也比较好。
但这是以教师良好的教学风格为前提的。
研究表明，学生的成就动机高低也与教师的教学风格存在相互作用。
例如在一项研究中，让）研究者利用问卷测查区分出两种成就倾向的学生：
一种学生希望自己独立取得学习成绩，另一种学生希望通过顺从、迎合教师的需要来取得相应成绩。
他们又通过与教师会谈，将教师划分为两种教学风格类型：
鼓励独立型和要求依从型。
鼓励独立型教师倾向于给学生许多选择自由，而要求依从型教师习惯于发出具体的教学指示，同时期望学生照办。
结果表明，鼓励独立的教学风格有助于“通过独立”取得成绩的学生的学习，不利于“通过依从”取得成绩的学生的学习。
反之，要求依从型教学风格不利于“通过独立”取得相应成绩的学生的学习，而有助于“通过依从”取得成绩的学生的学习。
但在自然状态下的许多中小学教学实验，对于成就动机和教学方式的相互作用，并未取得一致结论。
原因在于影响教学的因素很多，不可能使绝大多数影响因素受到严格控制。
尽管如此，研究者仍认为,高成就动机的学生，在善于开发和利用这种高成就动机的教师的训练下能取得更优的学习成绩。
动机积极作用的发挥是以不同的归因倾向为基础的，因此归因理论在实际教学中具有重要应用价值。
比如有研究表明，“积极归因训练”是提高学生学业成就动机的有效途径，它可以促进学习成绩的提高。
三、性别差异与教学
男女之间的性别差异是个体差异中较为突出的一个维度，对学生学习也有一定的影响。
（一）性别差异的界定及表现
虽然人们研究性别差异已有相当长的时间，但对于如何界定性别差异问题却众说纷纭，意见不一。
从有利于实际教学的角度出发，艾根（P.D.Eggen,1992）等人的意见较易被接受。
艾根将性别差异界定为“男性与女性之间影响教学与学习过程的差别”。
当然由于界定不统一，人们对性别差异的表现的认识也五花八门，其中不乏无科学根据的偏见。
麦考比和杰克琳（E.E.Maccoby&C.N.Jacklin,1974）在《性别差异心理学》一书中对多种传统偏见提出批评。
该书列出了八种常见的没有充分科学根据的观点。
（1）女孩比男孩更“合群”。
（2）女孩比男孩更易于受暗示影响。
（3）女孩的自我评价低。
（4）女孩在机械方式的学习上表现出色，男孩在概念方式的学习方面能力更佳。
（5）男孩的分析能力更强。
（6）女孩更多受遗传影响，男孩更多受环境影响。
（7）女孩缺乏成就动机。
（8）女孩的听觉好，男孩的视觉好。
她们发现四种性别差异具有充分的科学根据：
（1）女孩的言语能力比男孩更强。
例如在26个大规模的研究比较中，男女生平均成绩相差0.2个标准差。
（2）10岁以后，男孩比女孩数学能力更强。
在11个大规模的研究比较中，男生数学成绩高于同龄女生0.2个标准差。
（3）10岁以后，男孩逐渐显示出更高的“空间一视觉”能力。
有人考察了31个对男女青少年的研究，发现男生的空间视觉能力高于同龄女生0.4个标准差。
（4）男孩比女孩更具有攻击性，这种倾向早在两岁时就表现出来。
当然，上面讲的这些差异都是就一般趋势而言，若从个体上看，我们也不难找到反例。
而且，后来的研究认为，上述四个方面的性别差异主要不是由性别不同引起的，而主要是社会环境的影响造成的。
作为教育工作者，我们应承认学生的性别差异对学习影响这一事实，但也不能夸大这种差异，更不能厚此薄彼。
（二）性别差异的教学意义
性别差异对教学过程有何重要意义呢？
正是由于对男女学生性别差异的不同认识，才产生教师对男女生的不同处理方式。
教师只有充分考虑到这种性别差异，才能恰当选择教育、教学方式。
从客观的测量结果来看，男生和女生在智力的不同方面各有长处与弱点。
比如对于在早期经验中未能形成良好空间和数量技能的女学生．教师必须给予更多的帮助和训练。
然而，目前很少有教师注意到应该对女生尽早加强这方面的训练，以弥补先前经验的不足。
我们现行的教育强调“扬长”，而忽视“补短”，致使性别差异随年级增高愈益明显。
依据性别差异教学，既应“扬长”，更应“补短”，缩小因社会要求不当而人为造成的性别差异，是当今实施素质教育的重要方面。
尽管男女生在学习成绩上差别并不很大，但这却对职业选择具有重大影响。
女孩很少选择数学、科学和工程学领域的高层职业，而多选择像教师、护士、秘书这样的女性职业。
而教师通过教学示范和积极及时采取教育对策，能为改善这种状况做出重要贡献。
一、优生和差生学习差异的认知因素分析
二、优生和差生学习差异的人格因素分析
三、差生的教育措施
四、面向差异的主要教学方法
第二节优生与差生的对比分析
毋庸置疑，优生与差生之间在学习上存在巨大的差异。
如何弥补两者的这种差异是摆在每个教育工作者面前的重大问题，是实施素质教育的重要前提。
要采取正确对策首先就必须清楚造成学习差异的原因是什么。
本节拟从认知因素和人格因素两个方面加以阐述。
一、优生和差生学习差异的认知因素分析
虽然影响学习成绩的认知因素很多，但目前的心理学研究主要集中在三个方面：
知识水平、学习策略、思维策略。
（一）知识水平的差异
任何人头脑中的知识都是以一种逐渐积累的方式学得的。
千里之行，靠的是“积跬步”。
由于种种原因，优生与差生之间在知识的积累上存在明显的差别。
这种差异既有量的差异，更有质的差异。
1.知识量的差异。
在一个领域中学习落后的学生，往往伴随着在这一领域内有关知识的积累的量的不足。
例如，一项研究中对大学优生和差生进行了有机合成的基础知识的测定，结果发现，优生正确率为85%，而差生为19%。
知识积累的量的不足，给后来的学习带来许多不利因素，影响其后有关知识学习上的记忆能力、阅读理解能力和思维能力。
例如关于短时记忆容量的研究证明，短时记忆的容量为7±2个组块。
头脑中有关的知识组块越多，短时记忆的能力则越强。
关于阅读理解的实验也证明，学生对所阅读文章的主题越是熟悉，所具备的有关背景知识越丰富，那么阅读理解的效果则越好。
解决数学应用题的研究证明，短时记忆能力越强，解答应用题的能力也越强。
学科知识的学习具有系统性和累积性。
前面知识的掌握如果在量上不足，出现基础知识上的漏洞，那么将会对后来的学习产生非常不利的影响，导致学习上的障碍，所以，帮助差生时，要特别注意知识掌握上的查漏补缺，及时加以弥补，以免积重难返。
2.知识质上的差异。
优生和差生之间不仅在知识掌握的量上存在显著的差异，而且，就已经掌握的知识来看，两者之间还存在着质的差异。
这种差异主要表现为三个方面。
（1）概念掌握水平上有明显差异。
差生虽然也能背诵一个概念的定义，但他们仅仅是从字面上理解了定义，并未真正在头脑中形成正确的理解，这是一种水平十分肤浅的理解。
他们也可能用日常概念代替科学概念，产生对概念的曲解。
他们把握不住相似的概念之间的区别，对概念的理解模糊不清。
在做习题时，不是用科学的概念去思维，而是采用生搬硬套老师例题的方式去解答习题。
（2）基本知识和技能的熟练程度不同。
优生对基本知识和技能的掌握十分熟练，甚至达到了自动化程度，因此思考问题时反应快，显得思维“敏捷”，这是由于“熟能生巧”的缘故。
而差生由于基本知识和技能达不到熟练的程度，所以显得反应“迟钝”。
（3）知识的组织程度不同。
头脑中的知识是逐渐累积的，但不应是堆积的。
头脑中的知识应该加以有机架构，使之系统化、结构化，有条不紊。
优生与差生头脑中知识的架构具有不同的特点。
差生头脑中的知识点是罗列式的、水平的、堆积的，而优生头脑中的知识点是有机架构的、按层次排列的。
又例如，在一项研
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