小学数学估算评课.docx

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小学数学估算评课

三一文库（XX）

〔小学数学估算评课〕

　　*篇一：

吴正宪《估算》评课

　　《估算》的评课

　　康小孙锦会

　　我观看了远程研修中《小学数学估算与精算的教学研究与案例评析》中的课例展示二《估算》一课，由吴正宪老师执教，本课例是九年义务教育小学数学—数的运算的第一学段的新授课。

　　《数学课程标准》指出：

“估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值。

”

　　我确定了本节课的教学目标：

培养学生主动估算的意识，提高学生自主选择估算与精确计算解决问题的能力，鼓励学生用多种方法估算?

?

　　上课开始，吴老师首先让学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题：

“有什么好的估算方法？

”“学习估算有什么用处？

”“为什么学习了精确计算还要学习估算？

”?

?

在逐多问题中吴老师选择了一个讨论问题就是：

在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？

　　1．当青青想确认200元是不是够用时；

　　2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时；

　　3．当青青被告知应付多少钱时。

　　这几个问题的提出真正体现了课程标准“不失时机地培养估算意识”的具体实践。

吴老师力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。

　　第二个环节是吴老师设计了这样几个情境：

“青青购物”，“曹冲称象”，“春游租车”，“安全过桥”等，首先，这些情境都是学生非常熟悉的。

在熟悉的并能够引发思考的情境中学习，学生感觉非常自然，能够有思维的真正投入，并且使学生体验到解决数学问题是一件非常有趣、非常有用的事情。

　　其次，这些情境的目的性非常明确。

“青青购物”感受估算与精确计算的价值；“曹冲称象”，探究、发现各种不同的估算方法，培养学生的数感;“春游租车”与“安全过桥”，感受不同的估算方法适合解决不同的问题，解决问题时要根据需要进行灵活选择。

总之，一个目标：

在估算中感受、体验“具体问题具体分析”的深刻道理。

　　另外，情境中蕴含着数学思想方法。

转化思想是解决数学问题的重要思想，

　　使复杂变简单，使未知变已知。

　　故事《曹冲称象》，课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”，面对着多种估算方法，吴老师并没有及时评价，而是引导学生在与“准确值”的比较中反思自己的估算方法，帮助学生积累经验。

在此过程中让学生学会倾听，学会自主反思，学会欣赏接纳同伴的经验。

　　本节课在引导学生利用估算进行问题解决时，吴正宪老师精心设计了“估一估座位够不够？

”“能安全通过小桥吗？

”两个有意义的问题情境。

通过比较“在什么情况下小估（大估）比较合适？

”的问题讨论，让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。

从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”，提高了学生估算技能和解决问题的实际能力。

　　欣赏了吴老师《估算》一课，课上的每一个细节，都体现着她对课堂、对学科、对教育的深刻理解。

在举手投足之间彰显着她的教育智慧，在循循善诱之间体现着她的教育理念。

正如吴老师常说的“用心拥抱事业，用爱浇灌课堂，用情温暖学生”。

　　由此可见，好问题必须基于学生的生活经验与学习经验，好问题必须有明确的教学目标，好问题必须能够引发学生积极的思考，即好问题必须落在学生的最近发展区内，能够给学生“跳一跳，摸得到”的感觉。

　　估算是一个人的思维和创新反映能力的体现。

在今后自己的教学过程中，要不断增强和培养学生的估算意识，养成估算习惯，积累估算方法。

在总结经验和估算的体验中，让学生逐步理解估算意义，提高估算能力，增强数学学习的意识，不断拓展思维能力和创新能力。

　　吴老师在课上满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究。

一般说来，估算教学出现的主要问题是学生体验不到估算的必要性，不能自主选择何时估算、何时精确计算。

教学常常是为了估算而估算，为了估算方法的多样化而多样化，将估算看做一种具体的技能来教。

　　例如，教学中常常让学生解决这样的问题：

“每个足球78元，买2个足球，请你估计150元够吗？

”“估算388+120、388+110的和各是多少。

”“一班学生238人，二班学生158人，399个座位够吗？

”由此，教学的现实必然是“老师让我们‘估’我们就‘估’，老师让我们精确计算我们就精确计算”。

　　上课伊始，我首先请学生提出在估算中遇到的困难和需要研究的问题，一个个问题脱颖而出：

“有什么好的估算方法？

”“学习估算有什么用处？

”“为什么学习了精确计算还要学习估算？

”?

?

此课就在学生的一个个问题中拉开了帷幕。

　　我选择的第一个讨论问题就是：

　　在下列的哪种情况下，使用估算比精确计算更有意义？

　　1．当青青想确认200元是不是够用时；

　　2．当销售员将每种商品的价格输入到收银机中时；

　　3.当青青被告知应付多少钱时。

　　往日的课堂教学，我很可能在同样的情境下只提出“妈妈带200元够吗？

请你估一估”，今天我提出的“你认为在哪种情况下使用估算比精确计算更有意义”首先帮助学生判断在什么情况下估算，在什么情况下不估算。

受到国际数学教育的影响，借鉴了TIMSS的国际数学测试题目，在前面我们已经提到，力求培养学生在具体情境中选择“估算”的判断能力。

因此，选择合适的问题，满足学生的学习需求，让学生带着有价值的问题一起研究，体会估算的意义和价值是很重要的。

吴老师的提问朴实自然，这个问题既基于学生已有的学习经验又顺应了教学的根本：

真正的思维基于“问题”。

正如杜威所言：

真正的思维（反省思维）起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。

思维的发生不是依据普遍的原则，而是由某种事物作为诱因而发生。

学生的问题真实自然，当学生带着这样的问题来学习，而老师的教学

　　设计又满足了学生的这些“基本需要”时，教学必然是有“过程”的，老师与学生必然都是有体验的、真正参与的，从而也是都有收获的。

正是基于这种朴素与自然，整个教学过程中师生的交流对话、思维活动如山川中的小溪流水，清新、流畅，毫无矫揉造作之势，是一种享受。

　　《课程标准》中指出：

学生要在解决问题的过程中，能选择合适的方法进行估算。

这便涉及到估算教学的一个核心问题：

即如何处理估算方法的多样化？

学生可否想怎么估就怎么估？

如何评价学生的多种答案？

其教学价值仅仅是为了得出一个正确答案吗？

　　吴老师在课上给足学生交流的空间，鼓励估算方法多样化。

学生对“数”的感觉以及运算的理解，教师与学生共同探讨得出多种不同的估算方法：

小估、大估、大小估、中估、四下五上估、凑调估。

教师轻松、幽默、自然的语言，使得学生对估算的多种方法有了深刻的理解。

　　课堂中学生在“估大象的体重”问题时出现了多种估算的方法“大估”“小估”“中估”“调凑估”“四舍五入估”，面对着多种估算方法，我不强求学生达到所谓的最优化，有道理就是对的。

在交流估算方法时，关注学生选择适当的单位进行简单估算，有的学生以300为单位，有的以400为单位，还有的以350为单位，这些都是有道理的，在这个环节中重点是让学生经历与他人交流各自算法的过程，并选择适当的单位估算。

　　我还注意到学生在平等、民主的气氛中，用自己的语言表达对估算方法的理解，把“四舍五入”法，说成“四降五升”法，吴老师顺应学生的思维与表达一一给予充分地肯定和赞扬。

虽然学生的表达不够严谨，但对他们探究欲望的唤醒，自信心的养成起到事半功倍的效用，这是他们原生态的创造，个性思维的张扬，将终生受益，一生难忘。

　　关于片段中的"二次"反思环节,我还有一点想法。

对多种估算方法的“二次反思”，其教育价值是培养学生的元认知能力：

对自己或他人认识过程的再认识，即“二次”比较分析各种估算方法的优势与不足，学会了解、监控、调节自己的思维过程，逐步学会认识自己、欣赏他人。

这种“二次反思”对提升学生的思维水平、培养学生优秀的人格品质都具有重要的意义。

　　而这一点常常为一线教师所忽视。

吴老师在处理估算方法多样化时正是抓住了“多样化”的上述教育价值，所以课堂氛围幽默自然，教学效果卓有成效。

同时，吴老师在引导学生把估的结果与准确数对比、反思时，问：

估的结果与准确数比较你有什么想法？

让学生体验到，估数是一个区间的数，只要在适当的范围内，只要合理都是正确的。

这种区间思想的渗透，给学生孕育了有限与发散思维，给教师指明了评价估算的方向。

这对培养学生区间思想，合理做事，非常重要。

　　还有一点我感受深刻：

思维碰撞的课堂源于深度的追问与反问。

课上那些看似平凡的情境之所以精彩，很多源于老师适时的追问与反问：

　　为什么不是300×6，而是300×7呢？

你是怎么想的？

把328、346都看成300，那剩下的28、46那些数呢？

此时此刻，你想对刚才自己的估算结果做一点评价或思考吗？

这个同学的想法行不行？

那为什么不把285看成200啊？

　　追问是一种艺术，是促进学生思维的崔化剂，在不断追问中，培养学生思有根源，答有所据的思维品质。

在学生应用估算解决实际问题环节，呈现的两道题针对性强，第一题：

350名学生参观博物馆，租7辆车，每辆56个座位。

估一估够吗？

学生通过分析，确定需用“小估”解决，把56估成50计算。

我追问为什么？

生答：

小估如果够了，实际会更够了。

第二题：

每箱货物285千克，共6箱，车重986千克，过一座限重3吨的桥。

估一估行吗？

学生通过思考，确定需要用“大估”解决，把285千克估成300千克计算，986千克做成1000千克计算。

同样在我的追问下，生答：

大估都能通过，实际更能通过了。

刘：

最精彩的还是吴老师突然问：

第三种情况怎么估？

学生静心沉思，有个别学生陷入误区，猜测说：

用“大估”或“小估”，大部分学生说：

第三种情况要根据具体的情况估。

这一追问，对于学生估算方法的确认是一个提升，就是让学生体验到估的方法是根据具体情况决定的，不是事先决定的，提高了学生的分辨能力及应用意识。

其实，我也是想通过这几个问题的解决，帮助学生选择合适的估算方法，积累估算经验。

“估一估座位够不够？

”“能安全通过小桥吗？

”两个有意义的问题情境。

通过比较“在什么情况下小估（大估）比较合适？

”的问题讨论，让学生体会选择估算方法对问题解决的重要。

从而使学生将数学知识活用即“具体情况具体分析”，提高学生估算技能和解决问题的实际能力。

　　*篇二：

小学数学第五册万以内的加减法《用估算解决问题》评课稿

　　用估算解决问题

　　百步小学：

杨坤

　　本堂课是人教版小学数学三年级上册第二单元万以内数的加减法中的用估算解决问题的内容，李老师可以说是在课前准备充分，讲解是绘声绘色，练习做到举一反三，课堂总结做到画龙点睛，是一堂很成功的课。

　　下面我就李老师这堂课结合我们学校的“四步三要”数学课堂教学模式来进行粗浅的点评，如有不妥之处，还望各位老师多多指点，也请李老师海涵。

　　一、创设情境，激发兴趣

　　兴趣是学生学习过程中自觉性好、积极性高的核心因素，是学生求知欲的源泉，李老师在激发兴趣的时候，利用让学生估计整百数和整十数来为课堂做好铺垫，然后利用教材上面的主题图看电影进行引入，达到了激发兴趣的目的。

使课堂的引入自然，有水到渠成之感。

　　二、自主合作，探究新知

　　学生是学习的主人，教师只是学习的组织者、引导者，在课堂中，学生通过独立思考、合作交流、得出结论等环节，来形成自己的学习方式，教师只是起到穿针引线的纽带作用。

李教师面向全体学生，激发学生的深层思考和情感投入，鼓励学生大胆质疑、独立思考，引导学生用自己的语言阐明自己的观点和想法。

这方面我认为李老师做得很好，第一是给了学生充分的独立思考

　　的时间，学生在尝试的时候，教师还不断的与学生交流，是值得我学习的地方。

第二是课堂环节安排清晰、完整，从复习引入到探究新知再到课堂反馈，最后小结所学内容，做到了紧凑、连贯。

第三是留出足够的时间让学生汇报思想过程，让学生自己说说思考的方法、讲结论形成的过程，让学生展示自己的方法，就给了学生很大的鼓励，让他们更加积极参与其中。

　　三、反馈