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数学学习中的非智力因素
湖南师范大学研究生课程论文
论文题目数学学习中的非智力因素
课程名称数学教育心理学
姓名朱瑾学号201570100541
专业学科教学（数学）年级2015级
学院数学与计算机科学学院日期2016年6月
..................................................................................................
（以下内容由任课老师填写）
研究生课程论文简要评语
评阅教师签名：
年月日
得分：
湖南师范大学研究生院制
数学学习中的非智力因素
20世纪初，随着智力概念的提出和心理测验的蓬勃发展，非智力因素这一概念应运而生。
1935年，美国心理学家亚历山大在（Alexander）在其论文《智力：
具体与抽象》中首次提出了“非智力因素”（nonintellectivefactors）这个概念；1943年，美国另一位心理测试大师韦克斯勒提出“智力中的非智力因素”概念，1950年他在《美国心理学家》杂志上发表的《认知的、欲求的和非智力的智力》一文，此文被心理学界作为非智力因素概念正式诞生和科学研究的标志。
本文先介绍非智力因素的一般理论，然后主要讨论动机、焦虑和自我效能感3个非智力因素与数学学习的关系，最后提出激发学生非智力因素的课堂教学策略。
1非智力因素概述
1.1非智力因素概念的界定
燕国材于1983年对非智力因素概念作了一种界定：
广义地说，凡是智力因素以外的一切心理因素都可以称为非智力因素；狭义地说，非智力因素主要指情感、意志和性格。
李崇德认为非智力（或非认知因素）是指智力与能力以外的又同智力活动效益发生相互作用的一切心理因素。
沈德立指出：
非智力因素概念的提出，是人们对心理范畴试图从另一个角度进行划分的尝试。
他认为非智力因素有两个层次：
一是广义的非智力因素，即除智力或能力因素以外的全部心理因素；二是狭义的非智力因素，是指与智力活动关系密切并共同影响智力活动效率的心理因素。
关于非智力因素的成分，沈德立确定了与学习密切相关的11种因素：
成就动机、交往动机、认识兴趣、学习热情、学习焦虑、学习责任心、学习毅力、注意稳定性、情绪稳定性、好胜心、支配性。
1.2非智力因素的功能和结构
沈德立认为，非智力因素主要有四种基本功能：
动力功能。
包括内驱力和情动力。
内驱力是有机体内部或外部刺激所唤起并指向一定目标的某种内在倾向；情动力是伴随人的需要是否得到满足的体验而激起的某种内在倾向。
维持调节功能。
非智力因素能支持、激励个体的行为，使之能够始终坚持目标，如果遇到障碍，则表现为克服困难、坚持不懈。
◀补偿功能。
非智力因素能够对个体的某些弱点起到补偿作用，即所谓“勤能补拙”。
④定型功能。
所谓定型功能是指把某种认识或行为的组织情况固定化。
非智力因素有利于促进智力和能力的发展，并保证智力或能力的水平在一定时期内处于相对稳定的状态，起着一定的定型作用。
非智力因素的结构由若干子系统有机组成，主要包括四个系统：
▲引导思维系统，主要由个人的抱负水平、自我意识、注意力等因素组成。
这一系统的水平和层次不仅在一定程度上决定或影响着个体努力的程度和努力方向，同时还承担着维持个体的活动指向集中于一定的目标，避免周围其他因素的干扰，保证个体能够全力以赴地致力于自己的目标，直到达成目标。
▼动力系统，主要有由人的动机组成。
包括人的内在动机和外在动机。
内在动机是个体的内在驱动力，是一种要求了解与获知的需要和发现问题并解决问题的需要。
外在动机是个人为达到一定外显目的而产生的动机，是一种外部驱动力。
动机在非智力因素中起动力作用。
◀调控系统有人的情感、情绪和意志组成。
积极的情绪对学习活动起着协调组织的作用，消极的情绪则起破坏、瓦解或阻断的作用。
在负面情绪下，知觉范围变窄、记忆里不牢固、思维活动呆板、决问题困难；意志对学习活动的作用主要包括发动和抑制两方面，学习活动的完成与克服困难是紧密相连，意志还能抑制和阻止各种不符合实现目标的行为。
在这一系统中，既要善于调动情感的动力作用，也要善于用意志去调控消极情感，使其危害降到最低。
定向系统由人的性格与气质组成。
性格是人对现实稳定的态度以及与之相适应的行为方式，是人们在今后的环境教育中逐渐形成发展起来的。
气质是指人的心理活动的动力特征，主要表现在：
心理过程产生的速度和稳定性、心理过程的强度、心理活动的倾向性等。
2非智力因素对数学学习的影响
2.1数学学习中的动机因素
动机是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。
心理学对动机的理解由几个要点：
第一，动机与行动相关联。
第二，动机是存在于个体内部的某种性质的力量，能够驱使人们产生行为活动。
动机具有导向目标的作用，一方面强调动机的倾向性特征；另一方面，动机不等同于目标，与对象不是一一对应关系。
2.1.1期望-价值因素
期望-价值理论的基本假设是：
行为的发生依赖于人们对行为导致目标实现可能性的认识，依存于目标的主观价值。
期望-价值理论被阿特金森（Atkinson）和罗特（Rotter）发展为成就动机理论和社会学习理论。
（1）成就动机理论
成就动机是指一种相对稳定的倾向或者说是一种追求成功的持久倾向（气质），是在个体发展早期通过特殊的儿童教养活动形成。
阿特金森提出接近成就目标的趋势
由3个因素决定，这三个因素是：
成就需要或渴望成就的动机
、成功地完成任务的可能性
和成功的诱因值
，这些成分有相乘关系：
且预测
，则
。
由此可以得到以下推论：
首先，在任务难度为中等时
，动机作用达到最大值。
其次，如果一个人的成功欲望越大（
值越高），中等难度的任务对这个人越具吸引力。
相反一个人越不在乎成功（
值越低），这个人越有可能选择很容易或很难的任务。
阿特金森提出的这些动机原理以某种变通形式出现在激发课堂学习动机的教学模式中。
阿姆斯（Ames）提出使学生形成掌握目标的课堂任务应该是适当的难度水平。
班杜拉（Bandura）等提出教学中应该将长期的、遥远的目标分成较小的单位或近期目标，当作校准任务难度的一种策略。
（2）社会学习理论
罗特的社会学习理论关注的是人们在面临多种课选择的行为方式时所进行的选择。
他对动机领域的两种主要观点—强化观点和认知的观点进行了整合，提出人们是对具有最大奖赏的目标抱着最高的期待进行活动的。
罗特认为，对成功的期望决定于3种因素：
一个人过去在特定环境中的经验。
在没有特定经验的情况下，先前的相关经验也会发生影响。
人们对特定任务特征的知觉。
罗特还在考察技能决定和机遇决定两种情况时提出了著名的控制点理论：
具有内部控制点的人认为自己应对自己的行为和所受到的强化负责，而具有外部控制点的人则认为强有力的他人、运气或环境等自己无法控制的东西应该对行为和强化负责。
2.1.2成败归因因素
在成就领域，归因理论认为在确定成功与失败的原因时，人们会进行因果寻求。
归因的动机作用与三个原因有关，分别是控制点、稳定性和可控性。
控制点指原因是由行为者内部控制的，还是由行为者外部控制的。
控制点决定着一个人的自豪感和自尊是否会随着成功和失败发生改变。
布克勒（Brockner）等人研究了大学生对期中考试成绩的反应，以及类似的很多研究，都表明：
低自尊的人收到有关其行为表现的消极反馈时，会变得泄气并失去前进的动力。
但是，高自尊者当被告知考试成绩不好或者发现自己在完成挑战性任务时不能做得很好时，与低自尊者的反应却是相当不同的。
稳定性指一个原因不随时间而变动的特性。
稳定性影响人对成功的主观期待。
若将成功归因于一个稳定的原因，那么就会对未来的成功抱以期待；若将失败归因于稳定的原因，人们就会推断将来也不可能成功。
可控性指原因随主观意志而变化的程度。
可控性与许多具有动机意义的感情有关，这些感情包括愤怒、内疚、怜悯和羞耻感。
如果一个人的成功受阻于他人控制的因素，就会产生愤怒；当人由于内在的可控制的原因而失败或违背契约时就会产生内疚感；怜悯和同情是向那些由于无法控制的原因，包括能力缺乏或身体残疾而未能实现的目的的人所表达的情感。
羞耻感是人因为无法控制的内在原因，如能力低而失败时所产生的主导反应。
教师对学生成功与失败的解释影响着教师与学生间的互动，教师与学生互动的核心是教师归因中的可控性维度。
教师的情感反应是学生进行个体内归因的重要线索，这些情感反应能提供归因线索。
2.1.3能力自我知觉因素
自我价值理论由卡温顿（Covington）创立，核心概念就是自我知觉。
该理论认为了解自己胜任能力的需要是人的基本动因，认为由于社会将高价值赋予人的获得能力，所以任何年龄的学生都会不遗余力保护自己的能力感。
自我价值理论强调个人高自尊的维护和保持。
近年来，有研究者努力寻找课堂教学中有助于提高学生的成功期望、提高学生的学习能力感和自我价值感的课堂教学策略。
这些策略将成就动机理论、归因理论、目标设置理论融合在一起制定出的，有助于提高学生的学习能力胜任感和在课堂中的自尊，从而有助于提高学生的学习动机。
学生学习动机提高的表现是：
愿意接受任务，积极寻求帮助；使用建设性的认知策略；面对困难坚持不懈；对成功感到骄傲。
2.1.4学习目标因素
成就目标表示个体为了获得或达到有价值的结果或目的而参与成就活动的原因。
德威克认为，在成就情景中，儿童主要追寻的成就目标可分为学习目标和成绩目标。
追寻学习目标的个体认知能力是可以培养的、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己的能力；追求成就目标的个体则认为能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。
2.2数学学习中的焦虑因素
焦虑是指个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪状态。
学习焦虑是焦虑的一种特殊表现形式，泛指学生在学习过程中产生的最为普遍的消极情绪反应，而数学焦虑一直是一个热点问题。
里查森（Richardson）和苏恩（Suinn）将数学焦虑界定为：
在各种各样的一般生活和学习情境中，阻碍数字操作和数学问题解决的紧张和焦虑感。
芬内玛和苏尔曼（Sherman）将数学焦虑定义为：
在完成数学任务时对身体症状的感觉。
提尔勒（Tishler）将数学焦虑界定为不良的数学态度与数学低成就期望的一种组合，而数学焦虑会抑制殊勋技巧与过程的获得。
2.2.1焦虑对数学知识学习的影响
阿什克拉夫特（Ashcraft）和弗斯特（Faust）用数学焦虑水平等量级表（MARS）测查了大学生的数学焦虑水平。
对此实验进行解释，高数学焦虑被试在解决复杂数学问题时会在解题正确率和反应时间之间权衡，要么牺牲反应时间以求得高正确率，要么牺牲正确率以求得快速的解题时间。
焦虑水平与学习难度、学习者的能力、学习情境压力、学习态度等因素都有相关关系。
对于难度大的学习，低焦虑效果较好，高焦虑效果较差；对于难度小的学习，高焦虑的效果相对优于低焦虑的效果。
从学习者的能力水平看，能力中等而呈现低焦虑者，其学习成绩比同等能力但呈现表现高焦虑者的要好；能力低的学生无论焦虑水平高低成绩都差，但低焦虑对学习更有利；能力高的学生无论焦虑水平高低成绩都较好，但高焦虑更能促进学习。
从学习情境的压力方面看，一般是低焦虑者因情境压力而提高学习效率，高焦虑者因情境压力而降低学习效率。
有研究表明，数学焦虑与积极的数学学习态度之间呈负相关。
2.2.2学习焦虑对工作记忆的影响
研究表明，当主体应用陈述性知识解决简单问题时，数学焦虑的影响不显著；而当主体应用程序性知识解决复杂问题时，数学焦虑的影响却非常显著。
我们需要探讨数学焦虑对工作记忆的影响。
工作记忆系统是一个队来自感觉登记系统的信息和长时记忆提取的信息进行暂时性的加工和贮存等心理活动的记忆系统，是人脑对语言理解、学习、推理、运算等认知过程的中枢。
工作记忆的“瓶颈”结构模型强调工作记忆和长时记忆之间的联系以及各子系统信息整合的加工过程。
过程效能理论是建立在工作记忆系统存在的假设基础之上的。
阿什克拉夫特对其进行扩展，说明对于数学焦虑个体来说，导致低成绩的原因是，任何一个数学任务都是一个双重程序，即数学是基本任务，对极端思想的关注和焦虑是消耗工作记忆资源的第二项任务。
焦虑水平与数学成绩产生交互作用的原因是，当高数学焦虑的个体的数学焦虑被激起，他变经历“双重任务”模式，数学运算和焦虑体验。
此外，数学焦虑还可能对长时记忆产生影响，在数学课上对个体产生影响，减少用于学习和掌握知识的工作记忆容量。
2.3数学学习中的自我效能感
2.3.1自我效能感的理论
自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。
（1）自我效能感的作用
首先，自我效能感影响人们的行为选择。
人们倾向于回避那些他们认为超过其能力所及的任务和情境，而承担并执行那些他们认为自己能够干的事。
其次，效能判断决定着人们将付出多大的努力以及在遇到障碍或不愉快的经历时，将坚持多久。
自我效能感越强，其努力越具有力度，越能够坚持下去。
最后，自我效能感影响人们的思维模式和情感反应模式。
自我效能感低的人与环境作用时，会过多想到个人不足，并将潜在的困难看得比实际上更严重。
有充分自我效能感的人将注意力和努力集中于情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。
（2）自我效能感的特征维度
自我效能感主要具有水平、强度和延展性3个特征维度：
自我效能感在水平上的变化，是指一个人认为自己所能完成的、指向特定目标行为的难易程度。
自我效能感在强度上的变化，是指一个人对自己实现特定目标行为的难易程度。
自我效能感的延展性（或广度），是指在某个领域内的自我效能感之强弱，会在多大程度上影响到其他相近或不同领域中的自我效能感。
2.3.2自我效能感与其他理论关系的研究
（1）与成就动机理论的关系
一些持传统成就动机理论的学者将自我效能感作为成就动机中的一个积极成分，甚至提出用自我效能感取代成就动机作为人的行为的解释因素。
一些持现代成就目标理论的学者倾向于将自我效能感作为一个中介变量，与成就目标交互作用。
埃里奥特（Elliot）将成就目标分成3种定向：
掌握性目标、成就趋近目标与成就回避目标。
自我效能感与前二者之间存在显著正相关关系，与成就回避目标之间存在显著负相关关系。
（2）与目标设置理论的关系
自我效能感与目标设置有极为密切的关系。
高的自我效能感提高目标设定水平，强化目标承诺，从而提高绩效。
另外，目标设置也对自我效能感的发展有重要影响。
一些学者发现，情绪因素对目标设置有显著影响，情绪因素有可能是存在于自我效能感与目标设置之间的一个干预变量。
（3）与动机归因理论的关系
自我效能感与归因之间存在互为因果的关系。
在寻求困难问题解决策略时，高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力不足，低自我效能感的者则易归为能力不足。
（4）与能力观之间的关系
中介性的加工在起作用时，人们对能力本质所持有的观念是一个重要因素。
在低绩效的情况下，增长观定向的人，其自我效能感不会出现明显的降低；而能力实体定向的人，其自我效能感则会明显下降。
在简单任务中，追求成就目标的人成绩更好；在复杂任务作业中，则是追求学习目标的人成绩较佳。
2.3.3自我效能感对学习的影响
国内外许多研究表明，自我效能感对学习有直接或间接的影响。
自我效能感影响学生的目标定向、期望水平和归因分式。
以下介绍一些学者的研究结果：
杨心德的研究表明，自我效能感与学习目标呈显著相关。
一般而言,自我效能感高的学生期望和抱负水平较高，倾向于选择既适合其能力水平又又具有挑战性的目标。
与之相反，自我效能感较低者往往对自己的能力水平作出错误的估计，选择的目标也常常不切实际。
王翠萍、张大均就数学教学中培养学生学习自我效能感作了实验研究。
研究结果表明，实验后，实验班自我效能感高于前测，高于对照版，差异显著，说明该模式能够显著提高学生学习自我效能感和心理健康水平，促进其学业进步。
寇冬泉、刘电芝等人作了培养小学生数学自我效能感的实验研究。
实验班在数学课中运用“自知、助学自验、自评”结合的方法进行实验培育。
该实验不但说明了数学学习与自我效能感之间的关系，而且阐述了培养学生自我效能感的教学途径。
3激发非智力因素的若干教学策略
3.1激发学习动机的教学策略
（1）帮助学生树立正确的数学学习目标
学习目标是指学习预期达到的客观标准。
学习目标一般可分为两种：
远期的总的目标；近期特定的目标。
帮助学生树立数学学习目标，最好的办法是让他们的活动有明确的目的和目标。
确立远期的总的目标，可以鞭策学生始终根据远期目标的要求不断激励自己向这个目标努力；根据总目标分段设立近期的特殊的目标，可以督促学生一步一步地通过完成近期目标逐渐接近总目标。
因此，教师在开学时就应当把学生所要学的课程分成若干单元，并把每个单元的目的、任务告诉学生。
（2）创设问题情境
在数学概念教学和命题教学中，问题情境可以是具有现实背景的情境，也可以是以数学问题本身作为背景去构建。
问题情境是具有一定难度，需要学生努力克服，而又力所能及的学习情境。
为此，教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系，充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有的发展水平构成一个适当的跨度。
（3）控制作业难度
教师在教学时要根据学习任务地不同难度，恰当控制学生学习动机激起程度。
另外，对于不同学习能力的学生应当分配不同水平的作业任务。
在教学中采用分层作业法是一种有效的方式。
（4）注重反馈评价
一方面，学生可以通过反馈信息来调整学习活动，改进学习策略；另一方面，他们为取得更好的成绩或避免再犯错而增强了学习动机。
教师的评定要根据学生的个体差异有针对性地进行。
学习动机是追求成功的内在动力。
因此，教师必须针对学生的个体差异，根据学生完成任务情况给予反馈，让每个学生都能获得成功的体验和满足。
（5）引导学生进行正确的归因
不同的归因对学生的学习动机和积极性起不同的作用。
引导学生进行正确归因，对激发动机具有极其重要的作用。
为了使学生在归因时减少或消除偏差，教师应当积极进行引导并帮助学生掌握归因的技能。
归因技能的训练主要有三种方法：
团体训练法
强化矫正法
观察训练法
3.2激发学习兴趣的教学策略
兴趣就是个体意识对一定客体的趋向性和选择性。
兴趣的主要功能有：
动力功能、定向功能、引导功能、维持功能。
数学教学中激发学生学习兴趣的主要策略：
（1）增强数学学习材料的趣味性
学习者对新颖适度的和已有经验有联系的教材或资料最感兴趣。
因此，教师进行教学设计时，首先，要把教学材料设计得有一定的新颖性和趣味性；其次，要展示数学史中生动有趣的数学家传记和脍炙人口的逸事；再次，要揭示数学材料中美的元素，数学中的简单美、对称美、和谐美、奇异美等因素。
（2）教学方法多样性
采用多样化的教学方法，讲授与探究相结合，独立学习与合作学习相结合，实验与论证相结合，证明与伪证相结合，课堂教学与课外教学相结合。
教学中还应当注重学生学习的主体性，学生是建构自己主观知识的主体，教师的任务是协助学生建构知识而不是给学生灌输知识。
（3）加强教师的语言修养
教师自身的语言修养是影响学生学习兴趣的一个重要因素。
教学效果的好坏，学生能否产生学习兴趣，很大程度上取决于数学教师的语言表达能力。
（4）建立良好的师生关系
良好、融洽的学习环境和氛围，有利于学习兴趣的激发和培养。
一所学校、一个班级有良好的学风，会形成一种无形的力量，推动学生自觉地学习。
教师热爱学生、信任学生，师生之间友好关系的建立，不仅是良好校风、班风的基础，也是调动学生学习积极性的重要因素。
3.3培养学生自我效能感的教学策略
（1）为学生创造成功的机会
成功经验或体验是自我效能感最重要的来源。
每个学生都有自己的专长与潜能，教师要善于发现它，并且让学生的特长充分展示，此时可以大大提高学生的自信心。
（2）为学生提供良好的榜样示范
首先，教师自己在教育教学中要为学生提供良好的榜样示范；其次，让学生从替代经验中获得自我效能感；最后，指导学生确立自我参照标准，从自身进步中增强自我效能感。
（3）适当的表扬和奖励
教师要善于发现学生学习和活动过程中的亮点，不失时机地进行积极评价，以激发学生的学习和活动潜能，提高学生学习和活动的自信心。
在进行有效评价时要注意以下三点：
淡化奖励的外部控制作用
强化奖励的原则和公开性
奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅
（4）加强学生学习策略指导
帮助学生培养自我管理、自我调节的策略，学会自我监控，学会自我归因，是培养学生自我效能感的有效途径。
教师要经常对学生进行学习和行为的策略指导，帮助他们进行积极的归因训练，并逐步使他们学会对学习和行为进行自我监控，掌握自我调节的有关技能，从而提高他们的自我效能感。
以上就是数学学习中的非智力因素的主要内容，通过对这部分内容的整理，让我深刻地了解到非智力因素对数学学习的影响。
我们将来成为老师，也要充分关注学生非智力方面，以自己的行动让学生获得更好的数学学习条件。
参考文献：
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[5]符小燕.试论非智力因素对高中数学的影响及其解决办法
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