现代学习理论与方法.docx
《现代学习理论与方法.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《现代学习理论与方法.docx（27页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
现代学习理论与方法
现代学习理论与方法详稿
南通大学冷英
一、学习理论概述
（一）学习理论主要解答的问题
•学习结果：
学习要使学生头脑中形成什么
•学习过程：
为了实现学习的结果，学生头脑中所进行什么样的信息加工活动
•学习的规律和条件：
为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件
也是教学活动开始、进行中和结束时要回答的问题。
（二）主要的学习理论派别
联结派认知派
试误学习理论（桑代克）完形学习理论（柯勒等）
经典性条件反射学习理论（华生等）符号学习理论（托尔曼）
操作性条件反射学习理论（斯金纳）★发现学习理论（布鲁纳）★
观察学习理论（班杜拉）同化学习理论（奥苏贝尔）★
建构主义学习理论
二、斯金纳的操作性条件反射学习
（一）斯金纳的操作性条件反射学习
1.学习的结果：
情境——反应
强化
2.学习的过程：
情境——反应
3.如何促进学习
a.连续接近技术：
通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
b.强化类型：
正强化vs.负强化
强化的安排：
连续强化vs.间歇强化
（二）斯金纳的程序教学法
1.基本思想
分解知识
逐渐加深
学生学习
及时给予反馈和强化
2.主要特点
（1）小的步子
（2）积极反应
（3）及时反馈
（4）自定步调
（5）低错误率
★您在教育和教学中是怎样使用正强化和负强化的？
您会惩罚学生吗？
三、布鲁纳的认知－发现学习理论
（一）布鲁纳的认知－发现学习理论
1.学习的结果：
形成学科知识的类目编码系统。
2.学习的过程：
是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。
3.如何促进学习：
a.知识的呈现方式：
b.学习的内在动机：
（二）布鲁纳的有指导的发现法
让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。
布鲁纳和数学家迪因斯合作设计了一个发现教学法的经典例子。
教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。
教学实例
（一）实验
布鲁纳和数学家迪因斯（Z.P.Dienes）合作设计了一个发现教学法的经典例子。
教学任务是引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律。
实验教学中首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块（见图）。
儿童可以玩弄这些积木，以获得知觉经验。
图１表示数量的迪因斯积木块
在儿童熟悉这些积木块以后，布鲁纳向儿童呈现一个由积木拼成的正方形（见下图），并告诉儿童，这个图叫正方形（即由x乘x个积木块构成）。
接着问：
你们能拼成比这个正方形更大的正方形吗?
儿童轻而易举地拼出了另一个正方形。
接着要求儿童描述他们拼成的图形。
他们说“我们拼成的这个正方形是一个x正方形加上两个x长度，再加上一单元。
”在此基础上，布鲁纳告诉儿童：
“我们还有另一种根据边说明你们所拼成的正方形的方法，即（x+1）（x+1）。
”由于这是表示同一个正方形的两种基本方法，所以可以写成x*x+2x+1＝（x+1）（x+1）。
依此类推，下右两个图可分别写成（x+2）（x+2）＝x*x+4x+4和（x+3）（x+3）=x*x+6x+9。
（二）理论依据
布鲁纳之所以强调学生的发现行为，这首先应归因于他对教学目标的看法。
他认为，教学目标在于：
我们应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，我们还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规学校的教育结束之后，将会独立向前迈进。
为此他提出应区分讲解式教学与假设式教学。
当采用讲解式教学时，步调与作风，主要由作为讲解者的教师决定，学生不过是听者罢了。
当采用假设式教学时，教师与学生便处于合作状态。
学生不是静坐在椅子上的听者，而是投入系统的阐述中，有时还可在其间担任主要角色。
此外，布鲁纳提出发现教学法有四个优点：
第一，提高知识的保持，因为学生需要以有意义的方式组织知识；第二，增加智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息；第三，激励学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和内在奖励；第四，获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程。
四、奥苏贝尔的有意义接受学习
学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。
——奥苏贝尔
如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：
影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了一点后，再进行相应的教学。
——奥苏贝尔
（一）有意义接受学习的基本观点
请判断：
接受学习就是机械学习。
思考：
为何“讲过多少遍，学生就是不会”（2008-12-1323:
09:
39）
1.学生的学习主要是有意义的接受学习，是通过同化将当前的知识与原来的认知结构建立实质的、非人为的联系，使知识结构不断发展的过程。
实质的PK字面的
非人为的PK人为的
（逻辑的）（任意附加）
如：
菱形和平行四边形
特殊一般
2.基本过程：
同化
新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念建立实质性的、非人为的联系进而被同化到已有认知结构中。
3.基本条件：
（1）学习材料本身必须具备逻辑意义。
（2）学习者必须具有有意义学习的心向。
（3）学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（二）接受法教学—“先行组织者”的教学设计
先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
•接受法（依据：
奥苏贝尔的接受—同化学习理论与教学思想）
★提出先行组织者
•氧化反应：
铜单质与氧气反应可以生成氧化铜
2Cu+O2=2CuO
（红色的铜单质会逐渐变暗成黑色）
▲▲
说明Cu被氧化了
新知识呈现
还原反应：
{如何将CuO还原为铜单质？
应与何物质反应？
}
我们知道：
氢气是一种还原剂，所以推出：
CuO+H2=Cu+H2O
▲
现在我们知道：
当氧化铜（CuO）通入氢气（H2）加热时，黑色CuO就会逐渐褪变成红色，生成Cu单质和水（H2O）
请同学们试着自己写出这两个化学式（氧化与还原各一个），并将它配平。
思考：
讨论分析一下
1.铜（CuO）元素在还原反应中的化合价有何变化？
2.从两个不同的化学反应式子中可以推导出什么规律？
答案：
1降低了。
2金属元素被氧化与还原，其化合价分别为升高和降低。
小结：
在今后的学习中，氧化还原反应的基本知识将伴随我们进行更深层次化学反应的研究。
大部分的化学反应式都涉及到元素价态的变化，掌握了这一节的内容，也就为学习更复杂的各种反应式打下基础。
同学们应加以重视。
•发现法（依据：
布鲁纳的认知—发现学习理论与教学思想）
回顾
根据已有的知识：
铜粉（铜单质）其性质为：
红棕色固体粉末
氧化铜粉为黑色固体粉末
实验过程
现在，我们来做一个实验
实验的器材有：
硬质试管
铁架台酒精灯
将其组合安装……
你会发现奇妙的现象！
你会发现奇妙的现象！
往装有氧化铜（CuO）的试管里一边通入氢气（H2）一边加热，氧化铜由黑色渐渐变为红棕色！
而且试管内壁还附着
着小液滴！
正确的反应式
正如大家看到的实验现象：
生成红棕色的固体粉末、小液滴，可以推测：
CuO+H2=Cu+H2O
将其配平：
CuO+H2=Cu+H2O（正好系数都为一）
总结
这就是我们今天要学习的还原反应：
铜元素Cu+2价态降低为0，被还原剂氢还原。
{我们还可同理推测铜Cu的氧化反应}
五、建构主义的学习理论与教学理论
（一）建构主义学习理论的基本观点及其与认知主义的主要分歧
（二）建构主义教学设计的基本思路
<1>注重以学生为中心进行教学
<2>注重在实际情境中进行教学
<3>注重协作学习，提倡师徒式传授
<4>注重提供充分的资源，让学生自我探索
（三）建构主义的教学设计
主要模式:
<1>随机通达教学设计
<2>支架式教学设计
<3>抛锚式教学设计
<4>自上而下教学设计
支架式教学设计
支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。
强调通过教师的帮助（支架）将学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架，使学生达到独立学习。
（四）建构主义的的教学设计
抛锚式教学设计课例
《大气压的存在》
步骤：
1、创设情境：
教师在上课开始进行实验演示：
（1）出示玻璃管，将空杯置于管的正下方，然后向管内倒水，可看到水从管底流出。
（2）左手拿管，并且用食指紧紧堵住玻璃管的下端，仍然向管内注入水，至满。
（3）教师问：
为什么水不会从下面流出？
学生答：
因为管底被手指堵住了。
教师肯定学生的回答，并指出：
由于管底被手指堵住，所以手指对管内的水产生向上的压强，支承住了水柱。
接着置疑：
若此时将管倒拿，使其开口端朝下，水会不会流出？
学生纷纷猜测，形成悬念。
（4）左手拿管不变，同时用右手中指抵住玻璃管的上口，然后将管倒置（倒置过程中，手指不要松开）。
（5）接着故意缓慢移开右手指，使下面的管口露出，这时可见红色水柱并没有流出来。
2、确定问题－－问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
启发：
虽然我们看不见管口有物堵住它，但管口附近是不是任何物体都没有呢？
引出大气对管底的水面是否有向上的压强，支撑着水柱。
3、自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
这里教师可向学生提供如茶杯、挂衣钩、马桶吸等器材，由学生通过自主设计实验、验证并体会实验的结果，使学生确信大气压强的存在。
4、协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
5、效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。
因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（五）建构主义教学模式的优缺点
优点：
<1>协作学习的方式，有利于培养学生的合作精神。
<2>各个独特的教学模式（如“抛锚”、“支架”等）有助于发展学生的智力，培养学生的创造性思维。
<3>由于多媒体及网络的介入，情境性教学方式，学生的学习结果可瞬间地转化为可视性的产品，不仅极大地促进了他们学习的兴趣和动机，而且使之了解到知识来源于现实，最后也要以产品的形式应用于现实。
局限:
<1>有时它更适合于高级学习或高年级学生的学习。
<2>学生学到的不一定是全面系统的知识，有时显得过于零散和片面。
<3>过于强调知识的个体性而忽视了普遍性。
<4>过于强调发挥学生主体作用而轻视教师指导。
<5>过于强调意义建构而忽视意义接受。
复习与思考题
•1.学习理论主要要解答什么问题？
•2.斯金纳的程序教学的主要特点是什么？
•3.负强化与惩罚有什么区别？
•4.什么是连续接近技术？
•5.为什么说接受学习不能等同于机械学习？
•6.奥斯贝尔认为课堂学习的主要方式应该是有意义的接受学习，这种学习的实质是什么？
•7.怎样使接受学习更有效？
•8.布鲁纳的认知-发现理论认为学习的实质是什么？
•9.什么是先行组织者？
•10.建构主义教学设计的主要模式有哪些？
以下答案为参考网上观点后，个人臆断，非专家解答，仅供参考：
（1）学习理论主要解答的问题
•学习结果：
学习要使学生头脑中形成什么
•学习过程：
为了实现学习的结果，学生头脑中所进行什么样的信息加工活动
•学习的规律和条件：
为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件
也是教学活动开始、进行中和结束时要回答的问题。
（2）斯金纳的程序教学的主要特点
（1）小的步子
（2）积极反应（3）及时反馈（4）自定步调（5）低错误率
（3）负强化与惩罚的区别
1）正强化
正强化就是给予一个好刺激。
为了使儿童能够建立一个适应性的行为模式，通过运用奖励的方式，使这种行为模式得以重复出现并保持下来。
奖励的方式可以给予对方喜爱的实物，代币，金钱，也可以是微笑，点头，称赞及表扬等。
2）负强化★
负强化与正强化正相反，是指去掉一个坏刺激。
这种坏刺激为引发所希望的行为的出现而设立。
例如较大一点的小孩依旧有吸吮手指的习惯，家长应该做什么来帮他改正这一坏习惯呢？
从负强化的观点来看就是当这个孩子吸吮手指的行为一出现就要受到指责，而一旦其不再吸吮手指了，就立即停止对他的批评。
久而久之，孩子吸吮手指行为的频率就会渐渐降低直至消失。
这个案例中的负强化就是指去掉一个坏刺激——指责。
3）正惩罚
是指施加一个坏刺激。
就是当不适应的行为出现时给予处罚的一种方法，往往是给对方一种使之感到不快的刺激，如严厉的批评、罚款等。
如要想使一个经常说谎的孩子慢慢来改正他的这一行为，就要在其说谎时给予严厉的惩罚。
使他对说谎这一行为望而生畏，渐渐降低说谎行为的频率，直到消失。
另外对于随地吐痰的人，立即罚款也是正惩罚的一个生动例子。
但是这种惩罚必须注意，惩罚的是什么，意义要明确，时间要适当，强度要合适，要记得过犹不及的道理。
4）负惩罚。
负惩罚是指去掉一个好刺激。
这种惩罚比正惩罚更为常用。
所谓去掉一个好刺激，就是指当不适当的行为出现时，不再给予其原有的奖励。
如一个孩子爱贪玩，经常不完成作业。
怎么来改正呢？
就是告诉他：
只有在完成作业后才允许他看最爱看的《西游记》，否则就不允许他看。
这样他就会为看自己喜爱的电视，而自觉的来完成作业。
这个案例中的负惩罚就是指去掉一个好刺激——看电视。
相同点：
都能减少不好的行为的发生率。
相关资料链接：
强化
所谓强化，从其最基本的形式来讲，指的是对一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚）。
根据强化的性质和目的，可把强化分为正强化和负强化。
负强化
在管理上，正强化就是奖励那些组织上需要的行为，从而加强这种行为；负强化是积极行为预期增加或者已经增加，为了巩固那些已经增加积极行为，撤销原来的那些惩罚那些与组织不相容的行为带来的痛苦。
正强化的方法包括奖金、对成绩的认可、表扬、改善工作条件和人际关系、提升、安排担任挑战性的工作、给予学习和成长的机会等。
负强化的方法包括撤销批评、处分、降级等，有时恢复减少的奖金也是一种负强化。
负强化的案例
案例1：
我们班里有一个学生，作业速度非常慢，常常拖拖拉拉，做做停停，爸爸妈妈对于孩子这个缺点无可奈何。
但是孩子又非常喜欢看电视，常常因为看电视又影响做作业的质量和速度。
结合这两点，我告诉家长，以看电视作为惩罚的刺激物，只有当孩子在规定时间内完成作业，或者只有孩子完成作业后才可以看电视，否则无论如何都不会给他看电视。
坚持一段时间后，发现孩子完成作业的速度方面有一定程度的提高。
恢复看电视的过程就是负强化。
案例2：
班级里有几个同学总是养不成良好的读书习惯，当同学们都在认真朗读时，他们都会在一边摆弄小东西，或者独自做其他事情。
老师观察到这种情况之后宣布，如果被老师发现你没有读书，就会在下课时取消课间休息时间，抄写课文的规定段落。
而且不和学生讨价还价，一旦发现，课下及时进行惩罚，多次之后，这些学生为了逃避课下的段落抄写，课堂上读书的自觉性和意识逐渐提高。
当罚抄成了常态，习惯改好以后，就不用罚抄了，不用罚抄的过程就是负强化
（4）什么是连续接近技术？
连续接近技术：
通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
（5）接受学习不能等同于机械学习的理由
新课程实施以来，人们在谈到学习方式时，总是倾向于发现学习、体验学习或其他一些时尚的学习方式，大有摒弃有着悠久历史的接受式学习的趋向，从而滑入另一个极端。
其实，针对学习目标、内容的多样性和学习者个体的差异性，每一种学习方式都有自己独特的价值、适用范围，我们不能简单地以一种学习方式代替或否定另一种学习方式。
一、对于接受式学习的误解
长期以来，由于“三中心”（课堂中心、教师中心、教材中心）思想根深蒂固，加之班级授课制的制约，接受式学习成为学校教育主导的甚至是惟一的学习方式。
而“三中心”带来的弊端，接受式学习自然逃脱不了干系，因此，接受式学习被牢牢地捆绑在“三中心”身上一块遭到人们的批判，受到人们的非议。
其实，在这些批判和非议中，人们对接受式学习有很多误解。
一是把接受式学习等同于机械学习。
长期以来，由于人们对接受式学习方式的单一使用和过分依赖，更由于“三中心”的制约，接受式学习变成了机械训练、死记硬背的代名词，成了机械被动的学习方式的统称，使得人们一提到接受式学习就联想到机械的、死记硬背的学习形式，而进行大肆批判与否定。
其实，接受式学习与机械学习不是一回事。
接受式学习是与发现学习相对，是指学生将学习材料作为现成的结论性知识来加以接受，而不重复人类发现、形成有关知识的过程；而机械学习是与有意义学习相对，是指所要学习的新材料与学生原有的认知结构中的相关知识不能建立起实质性联系，学生不理解学习材料的意义，只能靠死记硬背来学习。
接受式学习可能是有意义学习（所要学习的新材料与学生原有的认知结构中的相关知识能建立实质性联系）,也可能是机械学习，但不是必然成为机械学习的。
二是把接受式学习等同于讲授和被动学习。
谈到接受式学习就想到“填鸭式”、“满堂灌”，把接受式学习与讲授、被动学习等同起来。
其实，这是一种误解。
首先，讲授未必就是不好的方法，运用讲授法是由教学的基本任务决定的，因为教师必须引导学生在有限的学校教育时间内掌握大量的系统的基础知识和基本技能，而讲授法正为此提供了一个经济而有效的途径。
另外，讲授法未必就是“灌输”，因为灌输式、填鸭式的教学根本不考虑学生的认知结构和学习心向，仅仅把学生当作一个容器，将所有的东西全部塞进去，而不顾所接纳的内容是否与原有的知识建构成新的体系，即被学习者完全转化为自己的东西。
如果教师充分考虑学生的认知特点和教学内容的具体性，把新知识与学生认知结构中原有的观念建立起实质性联系，并且有效地激发学生的学习积极性，那么，这样的讲授就不是灌输、填鸭，而可能成为学生有意义接受式学习的重要组成部分，从而成为学校教育的主要方式。
其次，接受式学习并不总是通过讲授进行，它还可以通过其他的渠道实现，如示范、呈示、展示等[1]。
接受式学习的形式可以多种多样、灵活机动。
再次，接受式学习与被动学习也不是一回事。
被动学习与主动学习相对，是指学生由于缺乏学习的需要、动机和兴趣，因而不积极主动地参与学习活动。
接受式学习可能是主动的，也可能是被动的，但与被动学习没有必然联系。
如果教师在使学生进行接受式学习的过程中，能激发学生的学习兴趣，调动其主动学习的愿望，那么，学生的接受式学习就可能是主动的学习而非被动学习。
三是接受式学习不利于学生能力发展。
长期以来，接受式学习在学生主动性、能动性的激发和创新精神培养、智力发展等方面没有多少作为，甚至还严重地影响上述能力的发展，因而遭到垢病。
但这并不能全盘否定接受式学习对于学生能力发展的贡献。
首先，学生能力得不到很好的发展并不完全是接受式学习本身造成的，“三中心”的影响、班级授课制的制约等都是重要因素。
众所周知，传统学习片面强调对系统的、固定的书本知识的牢固掌握（教材中心），忽视学生身心等其他方面素质的培养；过于强调教师的主导作用（教师中心），使学生的学习主体性得不到发挥；过于强调班级课堂教学（课堂中心），忽视儿童生活教育，所有这些价值取向上的偏差都严重影响了学生能力的发展，接受式学习固然有一定的责任，但不能全归咎于接受式学习。
其次，接受式学习如果能充分发挥教师的语言魅力和教师的主导作用，便能在短期内系统传授大量的知识，而系统的知识则是系统地发展人的思维能力、特别是理性能力的基础。
知识就是力量，这话一点也不过时，当然，关键要看是什么样的知识。
因此，接受式学习不利于学生能力发展的结论是站不住脚的，是有问题的推论。
再次，学生的能力是多方面的，接受式学习对人的某些能力的培养具有十分重要的作用。
接受式学习虽然对学生的探究能力、创新能力等方面的培养有所不足，但是对于学生分析思维能力、演绎推断能力、系统思考能力以及受纳知识的能力等方面的培养却有着很大的、不可替代的作用，这是由接受式学习本身强调思考、分析以及受纳的特点决定的。
接受式学习尤其对受纳性能力的培养有独特作用。
受纳性地掌握知识的能力是人的一种重要能力，尤其是今日科学知识迅猛发展，人的知识不断增多，没有受纳性地掌握知识的能力，每一个人要掌握并积累众多的知识和技能是不可能的。
二、正确评价接受式学习
接受式学习是学生通过教师以现成的、定论的形式呈现的材料来掌握知识的一种学习方式，学习的内容往往是以定论的形式直接呈现出来，它不要求学生通过独立的探索去发现知识，我们应当辩证而全面地认识接受式学习。
⒈接受式学习的优势与局限
接受式学习作为人类认识世界的基本学习方式，相对于其他学习方式的优势在于：
首先，接受式学习是人类传承文明、保持文化传统的基本方式。
人类社会在长期的发展中积累了浩瀚的文明，如何使其中的精华得以代代相传，是任何一个国家、民族思考的重大问题。
学校教育恰恰是人类传承文明、保持文化传统的主要机制，而面对大量的文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能将大多数内容由学生通过“发现”、“体验”等方式来掌握，有效的和主要的方式只能是接受式学习，这已被大量的教育教学实践证明为一条规律。
接受式学习教学内容以现成的、定论的方式系统地呈现，可以使学生在相对短的时间内学习并掌握大量的系统的科学文化知识，这对于传承文明、保持文化传统是十分有利的。
而接受式学习强调教师的主导作用，这为人类传承文明、自我发展提供了重要保障。
在许多场合，教师有条不紊地系统讲述比其他方法要有效的多[2]。
其次，接受式学习有助于知识的积累和系统化，从而有助于人类及学生理性思维的培养。
接受式学习不需要学习者事事亲身经历和从零开始进行学习活动，而是对前人或他人的认知成果加以继承，从而加速个体的认识发展过程，在有限的生命之中获得尽可能多的知识。
因此，接受式学习在知识积累方面的高效性受到普遍赞同。
而知识的不断积累就必然带来知识的系统化要求，因为人类的有效知识!
认知和改造世界的知识"通常以符合逻辑的、体系化的方式存在，杂乱无章的一堆知识对世界不可能有深刻的认识，而且也不易被后人掌握和继承，更不能让学生形成一个完整的世界图景。
因此，在有意义的接受式学习中，教材总是遵循系统化的原则来编排，教师在呈现学习内容时，也总是在学生认知规律的基础上，以一定的顺序系统地呈现，并且还要帮助学生将新旧知识有机地联系起来，把新知内化在原有的认知结构中并建构新的知识体系。
可以说，在知识的积累和系统化方面，接受式学习具有其余学习方式所不具备的优势。
更加具有重要意义的是，哲学研究表明，人类理性思维的形成和发展依赖于知识的积累和系统化，没有知识的积累和系统化，就没有人类以及学生理性思维的形成和发展[3]。
而理性思维是人区别于动物的主要标志，是人之为人的基本及最重要的条件。
这样看来，接受式学习具有了“本体论”价值，对于人的发展具有举足轻重的作用。
再次，接受式学习有助于学生基础能力的发展。
例如受纳知识的能力就是人的基础能力之一。
人类的早期学习主要是为了继承社会经验，使人类的生存得以维持，因此人类的学习从一开始就具有接受的本性。
受纳能力的
升级会员 