小学教师培养的现状分析.docx

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小学教师培养的现状分析

小学教师培养的现状分析

教育测量与评价

题目：

本科师范院校小学教师培养的现状分析

学院：

教师教育学院

班级：

小教09

（1）班

学号：

090802113

的能力”到底是指哪些能力并没有指出[2]。

但美国、英国等发达国家对教师标准和能力要求却很明确,如英国牛津大学教育研究系在《本科后教师证书培训方案》中,曾对教师的教学能力提出以下要求:

（l）有效的课堂教学和管理能力;

（2）因材施教的能力;（3）发现问题和解决问题的能力;（4）有效解决学科教学以外的教育问题的能力;（5）认识学生个性和差异的能力;（6）按照教育理想认识和发展学校教育及课程教材的能力[3]。

（二）非定向培养的准备不足

概括地说,中小学教师培养模式可分为定向、非定向、定向与非定向相结合三种形式。

新中国成立以来,经过50多年的建设,我国已经建成了世界上最为庞大的独立定向型的教师培养体系。

1999年和2001年,中共中央国务院先后提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养”、“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系”[3]。

我国定向型师范教育体系逐渐打破,部分师范院校如北京师大、东北师大在保持师范教育特色的前提下逐步走向综合,一些名牌大学如北京大学、厦门大学相继开办了教师教育专业。

各地积极推进师范院校布局调整和层次提升,三级师范逐渐向二级师范过渡,但也出现了诸如举办教师教育的积极性受到挫伤、教师教育资源的流失、师范专业的师范性被削弱、培养质量日益下降等问题。

这些问题,在湖南省2005年开展的中小学教师培养调查研究中得到验证。

为什么会产生这些问题?

主要原因就是我国还没有建立完善的教师教育准许制度、教师资格认定制度、教师教育课程标准及教师培养标准。

纵观世界各国,当前以实行混合型的国家居多,而且完全开放型在实际的运行中存在不少问题。

如日本,二战后的教师教育体制仿照美国转向了完全开放的发展模式,但在随后的实施过程中,开放制受到了多种批判。

1958年7月28日出台的中央教育审议会咨询报告对开放制教员养成制度进行了批判,认为开放制度下教师资格标准低下,国立大学中的教员养成目的也不十分明确,教师供求缺少计划性,供求混乱。

当前,日本、法国和英国仍然保留了较大规模、较大比例的封闭型教师培养机构,而且混合型是三国教师教育体制的主要特征[4]。

（三）分段培养的认识不充分

我国综合院校参与到教师教育中来,主要采用的是相继式课程模式,这种方式其实就是教师教育的“X+X”分阶段培养的模式。

“X+X”模式的教师教育所设计的教师专业知识基础是“学科知识+教育知识”[5],两种知识处于分离的平行状态。

理论假设是,任何具有足够学科知识的人只要懂得普通教育理论和原则,就一定能够将这些理论和原则应用到具体学科和情境的教学之中,并能提高教学实效,从而凸显教师的专业性。

按照这种逻辑,加强教师的专业化培养就是传授学生更多的普通教育理论和原则,并通过促进教师教育的分离,让其获得足够的关注。

因此这种模式可以称为分离式、普通式的教师教育。

美国是综合院校举办教师教育、实行“X+X”分阶段培养最早的国家之一。

但是从美国实行此种模式的情况来看,实际运行中还存在很多问题,突出表现在专业态度和情意不稳定,专业知识和教育知识不能很好融合,造成未来教师知识基础的支离破碎和实际专业能力的落后。

事实上,教师专业与社会上其他专业相比,有它独特的一面。

教师不仅要懂得操作性知识（教学知识）,还要懂得操作的对象知识（学科知识和学生知识）;不仅要熟悉静态的教学模式,还要了解更加广阔的社会的、动态的教学环境。

教师工作的对象比较复杂,且具有不可推移性[6]。

如不同学生具有不同的身心特点,是不同社会环境中的人,不同学科、知识点的教学方式也完全不同。

我们认为,走向分离前提下的融合才是正确的方向。

一方面,教师专业教育的独立分离体现了专业化的普遍要求,符合认识规律和社会发展规律;另一方面,教师教育专业化除了必须促进外部形式上的专门化外,还必须重视教师教育的内在专业性。

因此,要在成立专门学院的前提下加强两种教育在管理体制、运行机制上的通联,促进两者在课程内容、教师知识结构和科学研究上的融合。

（四）教师资格认证过于简单

教师资格认证是发达国家对教师市场进行管理的通用措施。

当前我国教师资格证的发行和认证,存在诸多问题,如专业资格认证与专业教育没有挂钩,资格认证的要求过低（通过《教育学》、《心理学》考试后就可获证）,认证内容片面（只认证教师的教育知识,而对于教师的学科知识、基本教育技能则不能顾及,缺乏实践能力方面的要求）,教师资格证形式单一（等级单一、时限永久）[7],认证机构缺乏权威（认证工作由各级教育行政部门进行,缺少专业指导）。

应该说目前我国的教师资格认证工作处于起始阶段,所进行的认证还停留在对基本内容的考核上。

可,通过这样简单的认定程序和标准,让一些不合格人员获得了教师资格,假以时日,他们真的当了教师,不仅影响我国基础教育的质量,而且会给教师继续教育造成新的困难!

（五）培养与中小学实际分离

进入新世纪,我国就开始了如火如荼的基础教育课程改革,课程内容和结构发生了很大变化,既增加了一些新的课程如研究性学习,又融合了一些课程如科学与艺术,新思想、新理念、新方法、新技术在不断提升基础教育的质量。

基础教育在变,但中小学教师培养的内容、方法却未进行相应的变化。

从理论上说,教师教育应该具有预见性和超前性,现在反而滞后于基础教育,这说明我国教师培养与中小学实际严重脱节,而且直至现在,这一情况仍没有得到有效改变[8]。

但是,在发达国家,人们普遍认为,教师知识是一种实践性知识,教师培养应该重视在实际工作中的“摸爬滚打”和“师徒相授”[9],因此非常看重发挥中小学在教师教育中的作用,教师教育越来越强调理论学习与实践训练的结合、大学与中小学的联姻。

如美国的“专业发展学校模式”,既是师范类学生进行实习教学、体验“临床”教师生活的场所,也是大学教师发现教学、教育问题,进行教育科学研究的实验室[10]。

在英国,教师教育“以中小学为基地”,重心整体下移。

我国的教师培养除了在中小学进行为期几周的实习外,基本与中小学没什么联系,大学教师也较少深入中小学研究实际问题[9]。

（六）培养的师范性日益削弱

一是由于经济、编制、教师数量偏多等原因,一些地方师范生就业十分困难,使越来越多的中学生不愿学师范、不敢学师范。

据调查,有的县市已连续数年基本上没有录用师范生补充到农村小学任教。

二是师范院校合并、升格后,虽然都保留了师范专业,但学校基于提升自己的学科水平和提高长沙大学学报2009年5月

师范毕业生今后考研、到非教育领域就业的竞争能力等方面的考虑,将工作的重心转向了追求专业的综合性和学术性,教学内容向综合性大学靠拢,直接削弱了师范专业的师范性。

三是师范专业的培养模式普遍陈旧单一,无论是教学内容还是教学方法手段都还是老一套,缺乏对师范生综合素质的培养和训练,师范专业学生的课程除了比非师范专业多一个“老三篇”以外,没有自己的专业特色。

据基层同志反映,这几年的师范毕业生对当前基础教育改革进展情况十分陌生,对新课程标准不了解[12]。

四是师范技能的训练普遍有所放松,教师必须具备的“三字一画”等基本功的训练在一些学校没有引起足够重视,更没有采取相应的措施予以保证。

五是教育实习和教学实践环节没有完全到位。

近年来,一些高校扩招以后师范专业的学生人数大增,而学校实验实习场地的建设投入严重不足,多数中小学不愿接受大批量的学生实习,此外,一些高校因编制紧,派不出实习指导教师,导致无法集中组织教学实习活动,个别学校放任学生自己联系实习单位。

师范生缺乏专业教师的监督和指导,教育实习流于形式。

六是教师教育资源的流失将直接冲击教师培养。

在三级师范向二级师范过渡的过程中,有的地区在没有经过认真调研的情况下,使中师在短时间内消失了,把中师转变成其他中等学校、职业中学或普通高中,蕴含在这些中师学校中的师范教育资源随之消失,不仅极大地冲击了原先比较稳定而可靠的教师培养机制,而且使目前许多仍存在的师范学校的办学积极性受到严重打击。

同样的问题也出现在一些师范院校与其他非师范类院校的合并上,合并中没有考虑原有师范院校的师范教育资源的效益发挥问题[13]。

二、小学教师培养的策略

（一）更新中小学教师培养模式的理念

1.从数量发展优先转变为质量提高优先。

可以说,当前我国的师范教育进入了一个困扰期。

一方面,长期以来,师范教育的培养规模没有得到有效控制,而学龄人口逐年下降,出现教师绝对数量过剩的情况,以初中和小学教师为甚。

据此,应把缩减中小学教师的数量作为教师队伍建设规划的重要内容[14]。

2.从教书职业转向教学专业。

针对社会不断提出新要求,教师的知识、技能、态度都需要不断更新的情况,教师专业化问题日益受到重视。

3.从提高教师学历转向提高教师教学能力。

尽管世界各国的教师为了专业和个人的发展普遍对获得高学历抱有浓厚的兴趣,但是,社会、政府和师范教育机构都意识到学位与教学能力之间的脱节。

（二）改革人才培养模式

　　人才培养规格是通过人才培养模式实现的。

师范院校要培养出符合新课程标准的未来的新课程教师,核心任务是改革人才培养模式,建立起从培养目标到专业结构、课程体系、培养方式、评价体系都与新课程良好衔接的新模式[15]。

１．专业设置的改革。

新课程的一个重要目标是改变传统的课程结构中过于强调学科本位、科目过多、缺乏整合的现状,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

为适应新课程需求,师范院校的专业结构改革可从两个方面进行:

其一是拓宽专业面。

过于狭窄的专业设置限制教师人才素质全面发展的空间,制约教师人才的综合适应性。

为此,师范院校要突出学科与专业结构的综合性和课程的多元性,紧密结合基础教育课程改革方案,向适应高素质综合性人才培养模式转变。

基础好的师范院校可以增设非师范专业,既有利于提高学院的整体实力,也有利于形成开放的大学氛围,给学生以环境的熏陶,深化师范专业;基础相对薄弱的师范院校则应该立足师范,走内在联合的道路,进行资源组合,建立学院,打通相关专业的基础科目,拓宽学生的专业基础,在宽厚的基础上,通过培养方向的分化实现专业性[16]。

其二是根据新课程的培养目标和课程设置,增设一些新的适应性的专业如科学教育、现代信息技术教育、应用心理学专业等。

2.课程结构的改革。

课程体系是专业培养目标的落脚点。

课程结构是课程体系所包含的各要素及各要素之间关系的形态。

为实现新课程追求综合、追求个性、追求实践技能的目标,需要对课程体系、课程结构进行改革。

3.教学方式和教学手段的改革。

师范院校培养学生创新精神、创新意识、创新能力和实践能力目标的实现,必须借助新的教学方式和教学手段[17]。

（三）重新拟订中小学教师资格认定标准。

随着中小学教师需求的转型和教师市场的数量变化,我国的教师资格认证工作必须要加强。

第一,要对资格认证的内容进行改革。

资格认证不仅仅是对教育知识的认证,还要进行学科学术知识的认证;不仅要考核一般知识,还要考核表达、写作、阅读等基本技能。

第二,认证的形式不仅仅是书面考试就可,还要对候选人的实际教学情况进行考察。

第三,教师资格的获得要有学历、专业和教学实践方面的硬性要求,不应该允许没有相关学习经历和教学实践的人获得认证。

第四,资格证的种类和形式上要进一步细化,应设立各个学段各学科的资格认证,建立有等级差别的资格证系列,要区分资格证的年限。

第五,建立新的教师资格认证体制,引导行业的学术团体和中介组织介入认证,保证认证的专业性。

同时,建议

在教师资格制度没有完善以前,暂时取消面向社会认定中小学教师资格工作,以免让不合格人员进入教师队伍,给教育事业发展带来不可估量的损失。

（四）通过监控、指导师范院校改革其教师教育课程体系,尤其是强化教师教育基本技能训练,落实教育实习和教学实践环节等,提高中小学教师培养的师范性。

师范院校必须重视学生的基础知识和基本技能,加强学生的基本技能训练。

切实强化学生的实习工作，有效地把教育实习和理论学习结合起来，提高自己的教学素养。

Analysisofprimaryschoolteacherstraining

Abstract:

Withthedeepeningofthereformofteachereducation,primarysch-oolteachersundergraduateofputontheagendaofprimaryandsecondarysc-hoolteacherstraininghighlightssomeoftheproblems:

fuzzytrainingobjective-s;lackofnon-targettrainingtoprepare;segmentedunderstandingofculturein-adequate;teachercertificationistoosimple;trainprimaryandsecondaryphy-sicalseparation;cultureofteacherweakening.Proposedstrategy:

updatetheconceptofprimaryandsecondaryschoolteacherstrainingmode;deepentheconceptofthenewcurriculum;ReformsinEducation;exploretheestablishme-ntoftheperfectteachereducationpermitsystem;stressedstrengthenbothp-rofessionaldisciplinesofeducation,andeducationeducationeducationman-agementsystem;thecombinationoftheoreticalstudyandpracticaltraining.

Keywords:

primaryschoolteachers;problems;strategy

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