研究性学习中的小组合作探析.docx
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研究性学习中的小组合作探析
研究性学习中的小组合作探析
黄伟
小组合作学习（简称小组合作）是研究性学习的基本组织形式和主要活动方式。
研究性学习能否达成预期目标，在很大程度上取决于小组合作的成效如何。
因此，在推行《国家九年义务教育计划（实验稿）》，实施（实验）研究性学习课程之际，我们有必要对"小组合作学习"的有关问题进行探讨，以利于对研究性学习的深度把握和正确实施。
小组合作在研究性学习中的意义与传统的以知识为本位的学科教学不同，研究性学习课程追求多元化的教育价值，小组合作恰好为研究性学习多元化教育价值的实现提供了适当的方式和途径。
小组合作学习更能突出学生的主体地位，培养主动参与的意识，激发学生的创造潜能。
在研究性学习中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的确定、研究方案的制订、研究途径与手段的选择，以及研究结果的呈现方式，都由小组成员共同讨论与决定。
在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性。
与知识授受为主的学科课程相比，研究性学习课程中的小组合作避免了班级课堂教学中相当一部分学生由于得不到参与机会而处于"旁观"、"旁听"的被动地位，赋予全体学生充分的参与机会与权利。
教师对学习过程的干预和控制大大降低，更多的是给予引导和激励。
学生自主选择自己感兴趣、能胜任的研究性课题，并在小组中担任角色，承担任务，这就为学生充分展示并发挥创造潜能铺设了路径和舞台。
小组合作有利于培养学生的交际能力，有利于学生自我意识的形成和发展。
小组合作学习是同学之间互教互学、彼此之间交流信息的过程，也是互爱互助、情感交流、心理沟通的过程。
不仅如此，研究性学习还把小组合作推向广域的学习情境，使人与人之间的交流在更加广阔的时空中进行，人际交往、交流就更具多维性和交互性。
中小学生正处于自我意识形成和发展阶段，学生的自我意识主要通过他人对自己看法的内化和与他人进行比较、判断的过程而逐渐形成的。
小组合作中的学习活动的任务分担与成果共享，相互交流与相互评价，使学生能体验到一种被他人接受、信任和认同的情感，这就为学生社会化程度的提高、交际能力的培养、自我意识的发展提供了充分的条件。
小组合作让学生能够获得类似科学研究的体验和技能，进而培养合作能力和团队精神。
集体研究是现代科学研究的主要方式，当今的科学研究大多都要组成课题或项目小组，由小组成员分工合作，共同完成课题或项目。
研究性学习就是"用类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习的活动"。
因此，学生在合作小组中，通过与同伴共同努力来确定目标、制订方案、收集资料，并进行分析处理、寻求问题的答案或结论，这一合作过程，既是类似科学研究的体验过程，更是学生之间能力、情感、心理不断调整互补、互动统整的过程。
这种合作，通过相互启发、激励，发展认知能力，对一个人的合作能力与团队精神的形成也具有奠基作用。
在研究性学习中小组合作的特征"小组合作学习"于1970年兴起于美国，1980年起在世界范围取得实质性进展，1990年起在我国部分地区和学校进行了实验研究。
小组合作学习是指学生在小组中从事学习活动，并以他们小组的表现为依据获得奖励和认可的课堂教学技术。
它要求学生在3-6人组成的异质性小组中一起从事学习活动，共同完成教师分配的学习任务。
在每个小组中，学生通常从事各种需要合作和互助的学习活动。
研究性学习中的小组合作从形式到内容都是对"作为课堂教学技术"的小组合作的突破和拓展。
从组织形式和方式看，在传统的学科教学中，合作小组的组成一般按座位就近组合，组际差异较少，小组学习活动由教师统一规定时间，在课堂内进行。
研究性学习的合作小组则由研究兴趣相同的学生自愿组织，组际差异较大。
小组学习活动根据研究课题需要，可以走出课堂，走出校园，走向社会，时间安排上也有一定的灵括性。
从学习内容和结果看，传统的学科教学中各合作小组，主要是共同围绕课堂教学内容或教科书中的某一问题而开展活动。
在研究性学习中，学生可以自主选择感兴趣的研究课题，各小组研究学习的内容不一定相同，可以自行制订研究方案和活动措施。
在传统的学科教学中，小组合作学习的结果大多表现为问题的答案，由作业或考试反映个体在合作学习中的学业水平，通过合作，起到"填平补齐"的作用，各成员取得大体一致的学习结果。
研究性学习中的小组合作，其学习结果表现为"小组研究成果"，且呈现的方式丰富多彩，有研究报告、总结、项目设计等，个体的学习结果成为小组成果的一部分，个体之间在学习中因任务不同，内容不同，会呈现出不同的学习结果。
从人际交往和互动方式看，在传统的学科教学中，小组合作表现为在教师统一调控下组内互动，组内同学互相帮助，同学之间取长补短，同学交流和沟通大多眼于认知范围之内。
研究性学习，既要与组内同学交往，还要与同伴一起同其他人员交往，交流也不限于认知领域，还有情感、态度、技能的沟通。
教师不再是交际的发动者、调控者，而是学生的伙伴和交往的对象，主要提供咨询和建议。
研究性学习中小组合作的有效性分析
（一）有效参与是有效合作的前提和基础有效参与可以从这样几个维度来透视分析：
从参与的范围分，可分为部分参与和全员参与。
在研究性学习中，性格开朗、交际能力强的学生容易获得较多的参与机会，而性格内向、腼腆拘谨的学生可能成为"看客"。
若组织不好，调控不当，会产生活动中的"马大效应"。
从参与的表现分，可分为外在参与和内在参与。
在研究性学习中，那些能说会道、眼疾手快的学生常常表现出较高的参与积极性，因而也常常受到教师、同学的关注。
但也有一些学生性格较为文静、沉静，面对新的问题，外部反映并不强烈，但却喜欢沉思冥想，口讷心慧，冷不丁地提出一些想法，却很有见地，耐人寻味。
实际上后者也在参与，甚至是实质性的深度参与。
在目前的研究性学习中，我们往往对前一部分学生引导、调控不够，对后一部分学生关爱、鼓励不够。
从参与的过程分，可分为阶段参与和全程参与。
有的学生只对某一环节、某一方面感兴趣，而对于其他过程就不大关注，而有的学生自始至终都能全身心投入，积极参与。
从参与的效果分，可分为有效（高效、低效）参与和无效参与。
像"出工不出力"、"小和尚念经"式的参与就是无效参与。
无效参与在低年级较为常见，如面对一个新问题，学生未经思考就急于作答，这种参与基本上是无效的。
参与的有效性，主要看参与对小组学习目标的价值和自我发展的价值实现的贡献。
就个体而言，表现为面对学习情境入神、入境，这才是真正的、实质的有效参与。
如果没有小组全体成员的有效参与，小组合作充其量也是徒有其形而无其神，不可能实现深度合作和有效合作。
（二）营建小组合作的心理基础和心理环境开展小组合作学习首先要确定共同的学习目标。
小组学习目标一旦确定，每个成员必须遵从。
一般认为，学生"遵从"有三种水平：
服从，认同和内化。
在小组合作中，每个成员不仅要严格执行小组集体的共同约定，而且要能理解这种共同约定（共同目标），形成共识，化为内在需求和自觉的行动，这是一个从"他律"到"自律"的过程，也是从"从动"到"主动"的合作过程。
在合作的情境中，学生一般表现得较有信心，有安全感，不大担忧失败，其内部动机得到较好的激发，但合作学习也容易因责任分散而让学生产生依赖他人，坐享其成的思想和行为。
所以，在小组合作中，小组成员必须明确自己在小组合作、实现目标中的角色定位，承担起自己的责任。
这种责任承担主要体现在两方面：
一是做好自己在组内分工的任务，因为这份工作成为实现研究性学习目标过程中不可忽缺的一环；二是在做好"本职工作"的同时，积极主动地协助他人，这种"积极主动地协助他人"不同于其他学习情境中"帮助"、"援助"，而是组内成员应尽的义务和不可推辞的责任，因为在小组合作学习中，没有个人的成功，只有小组共同目标的达成。
小组合作学习的过程，也是小组成员之间的学习活动相互调整、相互改进、互补共效的过程。
每个组员的学习行为将会不断受到来自伙伴的建议、提醒和修正，同时每个组员也要关注他人，经常提出自己的观点和意见。
这就要求同学之间学会尊重，善于接纳、尊重他人的劳动和业已作出的努力，尊重他人的思维方式和行为方式，在坚持真理的过程中，认真虚心接纳他人的合理化建议，甚至敢于否定自己。
在直言无忌而又从善如流、主动配合、和谐默契的心理氛围中，每个人的创造潜能才能得到充分发挥。
（三）研究性学习中有效合作的主要策略个性差异互补。
合作小组的组建，既要依据学生共同的兴趣、特长等个性倾向，使其"同声相应"、"同气相求"，也要考虑学生个性差异，让每个学生在小组中都能发挥独特的作用，做到扬长补短，人尽其才。
应根据个性差异来合理调配，让每个人的价值作用相互依存，相得益彰，使小组合作学习互动增值，互补共效。
组内交流，组际竞争。
要想实现"有效合作"，组内经常开展交流是非常必要的，小组合作如果缺乏交流或交流不畅，合作过程中就容易产生问题，甚至合作难以维系。
合作小组内的交流形式多种多样，有座谈，交谈，商讨，成果展示或相互交换等。
通过交流能增进理解，联络感情，达到心理共融和默契。
通过交流可以及时了解同伴的学习（工作）情况，从而进行自我调整或相互调整，使合作得以滋润和优化。
通过交流，还可以提高交际能力，推动学生社会化程度的提高。
在提倡组内交流的同时，还可以积极开展组际竞争来激发学生的学习动机，增强组内合作的凝聚力，培养团队精神。
团队竞争能避免个人竞争因失败而产生的自我贬低、自我拒绝的情感，同时会进一步发挥团队成员的潜能，促进群体积极向上，成为小组有效合作和全组争优达标的强大动力。
运用多维评价。
评价是小组合作学习不可缺少的一环。
研究性学习的小组合作评价突破了传统学科教学中对学习单一的"作业评价"、"考试评价"模式，呈现出几种评价多维交叉、有机结合的特点。
从评价方式看，有个人评价与小组评价、自我评价与同伴评价、学生评价与教师评价，这几组评价以前者为主，但又可多重结合。
从评价内容看，有过程评价与结果评价，其中以过程评价为主，主要评价学生在小组合作中行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中情感、态度、能力的生成变化。
从评价的功能看，主要有：
鉴赏功能--通过评价鉴别、评定学生的参与行为、效果，给予价值肯定，以促进相互学习；导向功能--通过评价引导学生的学习探究行为在科学、正确的轨道上进行，引导学生在合作中不断"碰撞、对接、融合"；激励功能--通过评价使被评价者得到鼓励与精神支持，使其充分发挥更大创造潜能和合作积极性。
能否用好评价机制，是小组合作成效高低的关键。
注释：
①霍益萍、张人红：
《研究性学习的特点和课程定位》、《课程、教材、教法》2000年第11期。
②[美]罗卜特.E.斯莱文著,王红泽译:
《合作学习与学生成绩：
六种理论观点》，《外国教育资料》1993年第1期。
③王国章、吴永玲：
《合作学习及其尝试》，《教育改革》1995年第1期。
黄伟，安徽省皖西学院社会科学研究所副所长、副教授
小组合作学习中存在的问题及对策
重庆市北碚区教师进修学校刘莉
随着新一轮基础教育课程改革的逐步深入，课堂教学的组织形式也在悄然发生变化。
原有的单一、被动的学习方式已被打破，出现了旨在充分调动、发挥学生主体性的多样化的学习方式，如自主学习、合作学习、探究学习等。
其中，小组合作学习是新课程课堂教学中应用得最多的学习方式。
它是一种以合作学习小组为基本形式，系统利用各因素之间的互动，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学组织形式。
其实质是提高学习效率，培养学生良好的合作品质和学习习惯。
然而，目前课堂教学中的“小组合作学习”往往存在“注重形式，忽视实质，缺乏实效”的现象。
主要问题表现在以下几个方面：
1．时机不当。
在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，如：
有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。
结果由于时机不当，收效甚微。
2．分组不科学。
在日常的课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。
这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。
3．规则不明。
在课堂中，经常出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。
但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。
有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。
究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。
4．时间不足。
在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布“合作学习开始”，不到两三分钟就叫“停止”。
这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。
这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。
5．评价不全。
开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表一站起来发言就是“我认为……”、“我觉得……”、“依我之见……”，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。
教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！
”、“你的见解真不错”。
显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。
其主要问题表现在：
一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。
教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。
这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥“评价促进发展”的功能。
那么，怎样才能克服以上问题，增强小组合作学习的实效性呢？
笔者认为可以采取以下策略：
1．选择适当的合作学习时机
合作学习是课堂教学的一种重要方式，但不是唯一的方式。
教师要根据教学内容、学生实际和教学环境条件等，选择有价值的内容、有利的时机和适当的次数让学生进行合作学习。
一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。
教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务，把学生领近“最近发展区”。
合作学习的“问题”，可以是教师在教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题，也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题，但一节课中不宜安排过多的小组合作学习次数和时间，防止随意性与形式化。
2．构建结构合理的合作小组
教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。
一是小组人数要合理，一般以4-6人为宜。
人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助；二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。
教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。
这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员应是动态的。
可以是组间男女生的互换或流动，也可以是组间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。
这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。
3．建立一套有序的合作常规
小组合作学习使课堂气氛活跃起来了，同时也给教师控制课堂秩序带来了困难，很容易使课堂教学产生看似热闹实则混乱的局面。
这就需要建立一套“活而有序”的合作常规，并通过训练使之形成习惯。
（1）合理分工，明确职责。
小组内应设小组长、记录员、汇报员各一名。
小组长应选有较强的组织能力和合作意识的学生担任。
小组长的主要职责是对本组成员进行分工，组织全组人员有序地开展讨论交流、动手操作、探究活动。
记录员的职责是将小组合作学习过程中的重要内容记录下来。
汇报员的职责是将本组合作学习的情况进行归纳总结后在全班进行交流汇报。
教师应根据不同活动的需要设立不同的角色，并要求小组成员既要积极承担个人责任，又要相互支持、密切配合，发挥团队精神，有效地完成小组学习任务。
（2）培养良好的合作学习习惯。
一是独立思考的习惯，以避免小组交流“人云亦云”盲目从众的现象；二是积极参与、踊跃发言的习惯；三是认真倾听的习惯；四是遵守课堂纪律和合作规则的习惯，避免不必要的争论和争吵。
4．营造宽松的学习环境
（1）教师要为小组合作学习创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，采用多种形式鼓励学生尤其是学困生积极地参与活动。
同时，教师也应平等地参与到小组合作学习中去，并对各小组的学习情况及时地进行鼓励、引导和帮助，让学生充分体会到合作学习的乐趣。
（2）提供充裕的合作学习时间。
没有一定的时间，合作学习将会流于形式。
因此教师要给学生提供充分的操作、探究、讨论、交流的时间，让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。
在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，因为只有当学生在解决某个问题百思不得其解时进行合作学习才有成效。
5．采用多样化的评价和奖励方式
教师的评价对激励学生参与活动，提高合作学习质量有着十分重要的作用，因此教师的评价一定要有鼓励性、针对性、指导性和全面性。
一是重视个人评价与小组集体评价相结合。
通过评价促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促；二是重视学习过程评价与学习结果评价相结合。
教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。
总之，“小组合作学习”是新课程所倡导的一种新的学习方式，在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高，发挥学生学习的主动性方面起着积极的作用。
教师应加强研究，努力探索，不断提高小组合作学习的实效性。
侧重于合作与交流的“小组学习”式教学
龙枫
当今社会需要的是既会合作，又能竞争的综合性人才。
如何立足课堂教学这个主阵地，为学生营建交流、竞争与协作的立体空间，是素质教育的要义所在。
在教学实践中，若能结合生物学科特点，把握新教材的主旨，遵循学生认知发展规律，充分发挥交流与合作的鞋力。
1.模式概述
本模式构建的理论依据是共同学习理论，即在共同学习的情况下，将不同智力水平，不同知识结构，不同思维方式，不同认知风格的学生组成学习小组，通过小组内或小组间的自学、互学、互问、互查，从而达到互补的效果。
这种互补作用可以促进学生更好地学习，心理学上把这种对学习的推动力就称为团体动力。
该模式正是运用这一原理，通过组织恰当的小组活动，让学生相互启发，相互进行思维上的“碰撞”，从而形成师生、生生互动的
多元化的课堂结构。
基本程序：
任务引路→独立思考→小组讨论→组际交流→集体评价
2.运用举例
人教版七年级下册《生物学》第七章《人类活动对生物圈的影响》中阐明，人类对生物圈的影响有正面的，也有负面，其中许多负面影响已经对人类自身的生存和发展构成了严重的威胁，迫使人们不得不高度重视人与自然的和谐发展问题。
本课通过分析资料，引起学生的共鸣。
笔者将学生以四人为学习小组，每个小组重点分析一个人类活动破坏生态环境的事例，以“观察思考——交流汇报——评价反馈”作贯穿课堂教学的主线，学生学得主动，学得轻松。
现将教学程序概述如下：
教学程序
（1）明确总任务
·创设问题情景：
课堂开始首先播放一段森林鸟类鸣叫声音，通过音乐渲染，把学生带入到一个鸳歌燕舞的鸟类王国中。
然后及时设疑：
这么美妙的声音，我们已经很难听得到了，到底人类对自然做了什么？
·布置任务：
通过投影展示本节课的学习任务：
①举例说明人类对生物圈多方面的影响；②认同人类活动对生物圈的影响，形成环境保护意识。
（2）组内分解任务
笔者将学生分成4人学习小组，每组只观察分析罪恶的偷伐、沙尘暴滚滚袭来、小鸟何辜、何日重见太湖美中的一幅图。
小组长要协调组内成员调动积极性。
讨论：
①森林遭到了严重滥伐后当地居民的生存环境将发生哪些变化？
②沙尘暴的起因中哪些是与人类活动有关？
将会产生怎样的后果？
③有些人还用哪些手段残害鸟类？
人为什么要这样做？
④你将采取哪些措施还太湖以清澈秀美的原貌？
（3）小组讨论
在充分进行观察、自学、思考的基础上，首先要组织好小组内成员的讨论与争论，组长归纳小结，初步整理出本组的“学习成果”，教师继续巡视，有选择地参加小组的讨论，解答疑点疏通难点。
（4）组际交流
各组选派代表走上讲台向全班汇报小组的“学习成果”，同组其他成品可随时作补充说明，其他小组成员也可随时站起来进行质疑与反驳。
（5）集体评价
在每个小组汇报结束时，教师要做好客观、鼓励性的评价，对回答准确、流畅的同学予以表扬，如集体鼓掌，对学生表达“卡壳”或“含糊”之处，教师做好引导与启发。
最后，进行达标测试（事先编拟一组题量，难度适宜的达标练习）。
心理学研究认为，课堂上有三种情境：
即合作、竞争和个人学习，其中最佳情境是合作的学习情境。
合理运用该模式，通过学生间的合作交流，达到思维“共振”，有助于学生形成良好的认知结构，“各抒己见”的民主氛围使学生主动参与的能动性得到进一步发挥，使同学问的友谊得到升华，集体主义观念得到加强，通过竞争，利于学生树立竞争意识和积极进取的精神，为适应将来竞争性的社会打下坚实的心理素质基础。
初中正是学生以形象思维为主逐步向抽象思维的过渡阶段，他们好奇性强，求知欲旺，该模式的合理运用能给每个学生提供表现自我的机会，让学生体验到亲自参与探索知识的情感，而且能在较大程度上满足学生间交往的需求。
新的教材，新的标准，新的理念，呼唤着新的课堂教学模式，愿我们的课堂像百花园一样绽放出朵朵教改奇葩，繁花似锦，绚丽多彩，相信不久我们必将迎来那硕果累累的秋季。
小组合作学习的教育行动研究
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作者：
雨中风论文来源：
本站原创点击数：
5620更新时间：
2005-12-19 得分：
5
一、问题的提出
新课程标准提出：
“倡导学生自主、合作、探究的学习方式，有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。
”因此，在课标理念的指导下，在课改的口号中，许多教师自然的把小组合作学习用于课堂教学。
但是，我们通过学生课堂学习的现状调查及师生谈话了解到，当前小组合作学习表面上看热热闹闹，实际上普遍存在着小组合作学习只有其“形”而无其“实”。
因而，我校将“小组合作学习”作为课题，立项攻关，让教师们进一步转变思想，深化现代课堂教学改革，充分发挥学生的主观能动性，使学生们得到最大限度的发展，全面提高我校的教育质量。
二、问题的归因
1、教师教学方面
（1）滥用小组合作学习。
为了体现小组合作学习的教学理念，不管问题是否具有探究性，就把所有的问题都拿来小组合作，导致问题过于简单，小组合作只是作为形式表现出来。
有些教师在一节课中让学生进行多次小组
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