17高中地理课堂对话的行动研究.docx
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17高中地理课堂对话的行动研究
高中地理课堂对话的行动研究（校本研究）
《上海师范大学》2008年作者范科颖
摘要：
当今世界,对话已经渗透到人类生活的各个领域。
对话作为时代精神的体现,必然与学校课堂教学结合起来,形成一种不同于以往独白式教学形态的“对话教学”。
对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。
本文结合地理新课程的理念,借鉴和参考有关对话教学的理论和其他学科的研究成果,侧重对高中地理课堂中的对话教学进行了研究,指出传统的地理课堂教学已经不能适应新课程改革的需要,必须对它进行变革,实施新的教学方法即“对话教学”。
本文在地理对话教学的提出及相关的理论基础上,重点研究了高中地理课堂上以言语为主要表现形式的师生对话和生生对话教学以及以学生内心独白为主的非言语为主要表现形式的生本对话和学生的自我对话教学中存在的问题,并从对话环境、教师素质、学生情况、文本现状等方面分析了产生的原因。
接着在所教学校的地理课堂中作了仔细的观察记录,搜集了有关对话教学的资料,并结合课堂教学实践、观察,采用了课堂实录法和访谈法,对地理课堂中的对话教学情况进行了调查,在对这些实证研究的资料进行理性分析和归纳的基础上,对地理课堂中的对话教学提出了自己的实施建议。
关键词：
地理课堂对话教学
一．选题背景和意义
（一）选题背景
当今社会中，平等对话的意识，正逐渐进入人类的政治、经济、文化生活的各个层面，成为处理人与人之间，国家与国家之间关系的一种良好方式。
作为对时代精神的回应，教育领域中也孕育着这种全新的对话精神。
回顾本世纪教育的发展，我们发现国际教育经历了三个阶段：
灌输式教育阶段、园丁式教育阶段、对话式教育阶段。
灌输教育的最大特征是以教师为中心，学生被动、消极地学习；教师传授系统、庞杂的知识，注重机械操练与模仿，不重视创造性思维与学生能力的培养。
由于灌输教育的弊端，西方在20世纪中后期，提出了园丁式教育的主张，这种教育的核心是为学生的发展提供一种轻松、自由的环境，鼓励学生自己去发现和理解。
20世纪80年代以来，许多国家经过教育实践意识到，虽然园丁式教育克服了灌输式教育的许多不足，但不重视对学生整体施教和整体发展，为了弥补这些缺陷，20世纪80年代人们开始了对话式教育的试验。
对话式教育加强了教师与学生的相互联系和相互激励作用，对话是平等的、充满爱心的双向交流关系，教师是学生式的教师，学生是教师式的学生，使学生的身心在这种联系中得到发展不断产生创新。
在我国，传统的灌输式教育已经越来越受到人们的批评，对学生的主体地位越来越重视。
现代教育要培养的学生是有创新意识、能主动学习、合作精神的人、完整的人。
因此，在我国尤其必要在传统式教育的基础上改进，发展对话式教育。
地理新课程已实施一年多了，学生有没有改变原来被动的学习方式？
学生有没有拥有自己应有的话语权?
地理学科是一门与生活联系非常密切的学科，有利于发挥学生学习的主动性。
但从初步的调查看，学生的学习方式变化不大，学习的主动性增强不多，话语权依然很少。
究其原因，还是教师的教学方式没有发生变化。
改进教学的方法不可谓不多，但大多只是变换着学生如何被动接招的招数。
地理教师们有责任改变这个状况，在保留原有教学模式的长处的同时，积极探索新的教学方式和理念，改进教学方式。
（二）选题意义
1．理论意义
虽然对话教学历史渊源很长，但现代意义上的对话教学理论还没有发展的很完善，作为一种新的教学形态，对话教学在理论与实践两方面，都处在探索的阶段，还没有一个成熟的理论和操作范式可参照。
国内对话教学研究的较多的是语文阅读教学，已被广泛运用。
地理课堂对话在地理教学中研究不多，希望通过本课题的研究丰富地理对话教学的理论。
2．现实意义
我们想寻找一种能从根本上提高教学有效性的方式，我们把课堂中的对话改革作为研究的突破口。
通过这一课题的开展，我们希望探索符合本校学生的地理课堂对话操作程序，使对话教学这一有效教学形式能以常态课的形式出现在课堂里。
通过师生之间的对话分享彼此的思考、经验和知识，从而促进学生学习方式的变革，学生得到的不仅是知识，而是一个完整的人的发展。
通过师生双方的思想对撞，不仅学生得到发展，教师也会从中得到启示，实现师生共同发展。
二．国内外研究综述
（一）国内外研究现状
几千年前就有了对话教学的萌芽，中国的孔子和古希腊的苏格拉底就是这方面的典型。
一部《论语》便是精彩的对话集锦，苏格拉底的“产婆术”更是以“精神问答”对后世产生显著影响。
我国孔子所创造的“相互关心、平等交流、共同发展”的师生关系形式决定了知识教学的意义，不在于信息的传递，而是心灵的交流。
孔子重视的是他的语言和行动对于弟子们的心灵的影响，是弟子们的整个心灵的丰富和充实，不仅仅是知识和能力的片面发展。
现代意义的对话研究源于国外。
有学者认为，巴赫金（MikhailBakhtin,1895-1975）是第一位将“对话”发展成理论的学者，而马丁·布伯（MartinBuber,1878一1965）是真正使对话理论成为教学思想的哲学家。
杜威（JohnDewey,1859-1952）、维根斯坦（LudwigWittgenstein,1889一1951）、维果茨基（LevSemenovichVygotsky,1896一1934）、伽达默尔（Hans-GeorgGadamer,1900一2002）、弗莱雷（PauloFreire,1921一1997）、哈贝马斯（JurgenHabermas,1929一）等都是研究对话理论、教学对话理论的学者，戴维·伯姆（DavidBohm,1917一1994）、尼声拉斯·布勒斯（NicholasC.Burbules，生卒不详）、拉蒙·弗莱夏（RamonFlecha，生卒不详）、佐滕学（ManabuSato,1951一）则是近期开始被人们关注的哲学家、教育家。
自从巴赫金探讨对话性之后，这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并活跃于人文主义者的视野中。
黄志成编著《被压迫者教育学－弗莱雷解放教育理论与实践》一书中介绍弗莱雷颇具世界影响的解放教育思想，其中对传统教育中带有压迫性质的师生关系进行了深刻的披露，倡导建立一种对话式的师生关系。
什么是对话？
弗莱雷认为，对话是A与B的一种平行关系，这种对话具有爱、谦虚、期望、信念的许多成分。
教育具有对话性，教学应是对话式的，对话是一种创造。
教师与学生都是主体，教学不是教师把空洞的，脱离学生生活现实的知识片段塞满学生头脑的过程。
不管学习者是何种水平，都应该成为自己求知活动中的主体。
“通过对话，教师的学生（students-of-the-teacher）及学生的教师（teacher-of-the-students）等字眼不复存在，新的术语随之出现:
教师式学生（teachers-student）及学生式教师（students-teachers）。
教师不再仅仅是授业着，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”[1]。
雅斯贝尔斯认为，教育是人对人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合和我与你的对话。
德国的克林伯格认为，在所有的教学之中，进行着最广义的对话。
不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标志。
我国有钟启泉、滕守尧、刘庆昌、靳玉乐等专家研究对话教育。
滕守尧先生1997年出版的《文化的边缘》一书，是较为系统地阐述对话思想的著作。
他认为世界教育基本上经过了灌输式、园丁式、对话式三个阶段。
而刘庆昌2001年发表在《教育研究》上的《对话教学初论》一文，正式将对话教学作为一种教学范式来研究。
钟启泉先生主张“学习的实践是对话的实践”。
靳玉乐的《对话教学》一书较全面研究了对话教学的模式、策略、评价等。
（二）对话的内涵综述
1．教育学中的对话
在语言学中，对话与“独白”相对，①是指两个或更多的人之间的谈话；②是两方或几方之间的接触或谈判。
在哲学、文学中，除了人们的直接言谈外，对话也指人们之间间接的思维碰撞。
这种对话主要发生在人与人的精神产品之间，是通过一人对另一人的精神产品即文本的阅读、理解、批判等展开的。
在教育学中，克林伯格认为：
在所有的教学之中，进行着最广义的对话。
不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标志。
在他看来，教学原本就是形形色色的对话，具有对话的性格。
巴西著名的教育家保罗·弗莱雷甚至认为，教学即对话，对话是一种创造活动。
作为教学形态上的对话不只是一种形式，更是一种精神上的的相遇事件，其过程是主体间在经验共享中的互相造就过程。
国内外有关对话的说法非常多，归纳起来教学中对话的内涵包括：
（1）对话是一种教学方法。
采用师生间对话交流的方式，教学主体之间深入探讨。
（2）对话是一种教学关系。
师生双方“敞开”、“接纳”和“倾听”,相互理解、共同参与，彼此接纳和共同分享，从根本上改变了传统的思维方式，促进了教学中“我—你”新型师生关系的建立，这种关系意味着教学中教师权威和学生中心的消解。
（3）对话是一种教学认知方式。
知识不是被传授、被复制、被反复再现的，而是在对话过程中不断地被建构和创生的，教学过程就是建构和创生知识的过程。
对话作为一种认识方式，它强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。
（4）对话是一种思维方式，是一种共享性思维。
共享性思维感知到的是宇宙间万物紧密联系，浑然一体，相互参与，相互分享。
这种思维方式长于综合，倾向于整体地把握世界，往往能够洞悉事物之间的层层联系。
（5）对话是一种教学精神。
在对话中，教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的独特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。
2．对话教学
发生在教学过程和教学情境中具有对话精神的师生平等交流的过程，既有知识的生成，又有情感的交流，师生有所得而共同成长。
3．对话与讨论、启发、问答的区别
问答只是一种形式，可能有对话的精神，也可能没有。
对话分为显对话和隐对话，显对话有问答的形式。
讨论指就某一问题交换意见或进行辩论，除了交换意见还有辩论的含义，对双方的差异没有包容的意思。
启发是教师“启”、学生“发”，师问生答，并不是学生自身积极主动的活动过程.学生只能被动地跟着提问走，他们的思维活动并没有真正地激发起来，学生的主观能动性得不到真正的发挥。
三．理论依据
（一）哲学基础－“主体间性”理论
主体间性也称为主体际性、交互主体性，是20世纪现代哲学思想中凸现的一个范畴。
它的出现标志着现代思想对于近代认识论中的主体性思想，以及整个西方思想中二元论思维方式的批判和超越。
对话教学也正是“主体间性”理论向教育领域渗透的结果。
当我们运用主体间性理论思考师生关系问题时，师生关系就被看作“我—你”主体间性关系，在这种关系下，教师与学生谁都不是中心，任何一方都不能将对方作为客体看待，这就真正将学生提升到了主体的地位，从而为对话教学提供了最为根本的条件。
（二）.心理学基础－“社会建构主义”理论
以维果茨基为代表的社会建构主义学派将人与人的关系置于首位，将合作与对话视为教育过程的核心。
更具体说，“被我们认为是知识的东西就是对话空间中的暂时定位，即话语的范本，这些话语范本在既定场合被授予富有知识的讲述（knowledgetelling）的地位”。
知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。
（三）教育学基础－“主体教育”理论
主体教育理论重视学生的主体地位，让学生真正成为课堂的主人。
善于发现学生的价值，帮助学生相信自己有能力并积极实现自己的价值。
同时，挖掘学生潜能，培养学生个性。
四．课题研究的预期目标
（一）总体目标
1．探究地理课堂有效的对话教学操作模式。
2．培养学生的对话精神和对话能力；感悟地理的个人意义；感悟学习、成才的真正内涵。
3．促进教师的专业成长，逐步向智慧型教师过渡。
（二）阶段目标
第一阶段目标：
营造对话课堂的氛围，初步制定对话课堂的行为准则、权利和义务。
通过学习促使师生观念变化。
第二阶段目标：
对话课堂操作程序初步完成并实施；学生逐步适应课堂的话语纪录分析；师生逐步提高对话能力。
第三阶段目标：
使对话教学这一有效教学形式以常态课的形式出现在课堂里，提高教学效率，实现新课程的教学要求。
打开教师专业成长之路。
学生具有一定的对话意识和对话精神。
五．课题研究内容
（一）研究内容
1．地理对话课堂的课程开发
2．对话课堂环境的建设
3．对话课堂有效管理
4．师生对话素养提升
5．课堂对话中的知识建构
（二）地理对话课堂的行动预案
预设的地理对话课堂的操作程序总的流程如下：
课程资源收集－确立对话主题－上课情境导入－课堂自学－整理观点和问题－教师讲授－生生讨论、整理－师生对话－认知应用、反思。
其中“课程资源收集－确立对话主题”属于课前准备。
是师生与文本、与现实世界、与自我对话阶段。
“情境导入－课堂自学－整理观点和问题－教师讲授－生生讨论、整理－师生对话－应用”是课堂学习过程。
“应用、反思”即可以在课内，也可在课外进行，最终的目的是回到现实世界的应用和探索。
在这些环节中，“课堂对话”是所有环节中最关键之处，因为这个对话的质量高低是前面师生与文本对话、自我对话的反映，这个对话质量好坏，又决定了课后与文本、现实世界、自我的对话、感悟的深度。
教师的作用就体现在此。
1.地理对话课堂的课程开发
（1）师生共同进行课程资源的收集。
教师在寒暑假阅读相关文本和资料，筛选出相关的有用信息；同时有计划的布置学生观察、收集身边的地理课程资源，学生利用假期完成相应社会实践（附表2）。
课堂中学生的差异资源也是重要的课程资源。
作为学习主体的学生，富有个性化的生活体验和大胆的探索，往往是课堂中的智慧之源。
教师要善于抓住契机，对来自学生中的课程资源巧妙利用，并加以整合。
（2）师生共同确立对话主题。
课前需了解学生的原有基础，利用晚自习坐班时间让学生预习本周课程内容提出问题。
通过这些环节师生协商形成对话主题。
首先，确立选择话题的原则。
a所选话题具有交互性，b所选话题具有桥梁功能。
c.所选话题紧扣课标的关键。
然后，设置对话的切入点措施。
a以图为载体预设对话点。
地理的空间性体现在地图上，地理课中的话题离不开图，“看图说话”是地理对话教学的一大特色。
b在地理学科的综合点上设置对话点。
地理学科内容具有多样性与综合性的特点。
在中学各学科中，惟有地理学科是跨自然科学和社会科学两大领域的综合学科，涉及的面很广，话题的设置要突出这一点，要有利于学生自己把知识串起来，培养学生综合能力。
c地理与生活的联系处设置对话点。
地理的实践性很强，要围绕学生的生活实践设置话题。
d在学生认知冲突处设置对话点。
心理学研究表明，人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知冲突的本能。
学生一旦有了解决矛盾的渴望，就能促使他们去想、去行动。
教师可利用这些矛盾点巧设话题，激活学生思维。
2．对话环境的建设
（1）创设容易进入与体验的对话情境。
这一点与前面选择对话话题一致，关键收集的材料是来自学生身边或学生自身的课程资源，收集身边的地理课程资源。
所选话题具有交互性，因为师生都要积极参与对话，需要选择大家都有一定的体验、容易感兴趣的话题。
（2）让师生双方都有明显的得益感。
提高学习的成功率。
措施：
讨论的话题由浅入深，学生有一定的体验，材料是学生身边的，教师又讲了学生不熟悉的背景和支架，学生容易上手。
一种学习活动，如果学生没有充分表现、没有相对成功的机会，则其学习积极性必然低落，一个好的教学对话方式，总会让师生双方都有明显的得益感。
（3）形成良好的课堂体验。
通过课堂交往，让师生拥有积极的心理体验，能感觉到在班集体里的快乐。
教师要有一双慧眼，发现学生们的每一个优点和进步，给予强化，起到激励的作用。
学生间相互欣赏教师的期望，对学生的信任，通过教师的眼神、肢体语言和话语带给学生。
3．对话课堂有效管理
通过事先的问卷调查，学生都同意新的教学方式，有义务共同管理好课堂。
一方面，学生在对话课堂比传统课堂有更多的权利，有利师生在自由的氛围内实现思维的碰撞。
但另一方面，对话课堂的自由使课堂容易乱，效率低。
所有制定对话课堂的行为准则非常必需。
是对话有效、高效的保证。
主要内容是相互尊重，耐心，不随便打断对方，不争吵；不借机吵闹等（见附录4《对话课堂师生行为准则》）。
并与每个学生签订协议，以此约束师生的行为。
4．提升师生对话素养
（1）提升教师的对话素养。
包括“会讲、会听、会交流”。
听和讲是交流的基础。
在每次的教案中列出教师哪些该讲、该听、该交流。
教师“会讲”表现在讲授必要的信息和支架性知识。
必要的信息是指：
学生在某方面的信息很少，不足以激发学生学习的兴趣和思考，但该信息学生难以获得，或需要学生花费过多时间获得。
支架性知识是学生思考时需要教师提供的知识。
针对不同层次的学生要用分层支架。
对于好的学生的支架少而精，习惯于被动学习的学生细而小，实行小步子策略。
会听的教师关注教学中的每一位学生，真诚地倾听他们的声音，并随时作出积极的反应。
在倾听过程中发现他们的困惑和有创意的观点，及时指出和提供帮助，从而给学生树立榜样，使他们自然地模仿教师，认真倾听别人的意见。
教师对话交流的引导表现：
a.观察学生学习情况，定点观察、整体观察相结合，根据学生的理解状况，适时地提出或引出能促使学生进一步思考的话题；比如采用探问的策略，教师紧随学生的回答之后提出另一相关问题，以刺激学生透过先前答案进行更深入思考，避免学生仅对问题作是与否的表明回答。
b.给学生相互对话牵线搭桥。
“你对同学的意见有什么补充？
”“刚才这位同学的回答，包含的哪些重要的信息？
”“他只是讲了原理是吧，那么你来试试。
”相互解决疑问引导学生深化；捕捉学生回答中的亮点，从而激活其他学生的思维。
c.师生进行有意义磋商，使学生的认识得到深化，情感得到升华。
d.激励学生。
交流过程中对学生的鼓励和评价激发学生的对话欲望和对话激情。
“你能发表自己不同的看法，非常可贵，相信你会有更多的奇思妙想……”。
（2）提升学生的对话素养。
通过重塑学生的知识观、人才观，提高学生的对话意识。
在以知识和能力为追求取向的教学中，教学是外求的，对于学生学习到的这些知识、能力对学生自身意味着什么、有何价值是很少关注的。
对话的最终目的不是外在的知识与能力，而是学习者本人的发展与自我认同、自我实现。
针对这一点，每上一节课，都要问学生“大家知道这节课的价值吗？
对你而言有什么个人意义？
”
学生要会说，要讲自己真实的想法，整理出自己的观点。
说明自己的观点的时候，要把自己的理由有条不紊的讲出。
了解本组不同人的个性，学会相互交流与合作。
学生还得会听，从中吸收对方的观点。
学会倾听的具体礼仪有：
a耐心，不随便打断对方，不争吵；b积极响应，认真思考，通过点头、微笑、提问、解析等方式作积极反应和意见反馈；c全神贯注，目不斜视，注意力集中；d有时作必要的记录。
第三是会问。
比如反思性提问：
“为什么我总是读不懂等值线？
”、“分析等值线图的思路是怎样的？
”、“为什么会做错？
”、“从中我学到了什么？
”等。
5．课堂对话中的知识建构
（1）上课环节：
情境导入－课堂自学－整理观点和问题－教师讲授－生生讨论、整理－师生对话－应用。
首先围绕对话主题创设情境，使学生产生认知冲突。
学生有了认知冲突，如何调动已有知识同化或探究来解决认知冲突？
教师要创造条件，让学生拥有充足的时间和素材思考。
学生自主学习后，利用课堂讨论生生对话，发挥同学之间的支架和思维撞击作用，促使学生提问并解决。
通过生生对话，先在组内消化一部分问题，小组不能解决的问题可以交给老师，由老师进行统整，分类对待，进行师生对话，进行有意义磋商，发挥教师的支架作用。
最后提供材料在不同情境中进行应用，从不同的角度建构同一知识。
课堂上各环节时间分配大致如下，根据实际情况调整：
情境导入、学生自学五分钟，教师介绍背景知识、讲授支架知识用十分钟，生生交流十分钟，师生交流十五分钟，五分钟整理。
（2）建立课堂对话话语分析纪录表。
通过这个过程，学生会更认真对待，也为评价对话效果提供资料，从而激励学生学习。
纪录表有两种：
一是纪录小组或全班的讨论情况。
如本次提出的问题、本次讨论最有人气的话语、最有见解的看法等（见附录《课堂生生对话纪录表》3）。
另一种是每个学生都准备一本记录本，纪录自己的心得、观点、疑问。
教师定期查看，从中了解学生思维状态，分析学生的思维特点是否有批判性、创造性。
并对那些善于提问题和积极探索答案的学生给予鼓励，建立起激励机制、评价机制。
六．研究对象和研究方法
（一）研究对象
本校高一学生
（二）研究方法
1.调查法
和学生访谈、问卷，获得学生实际的想法，用以指导教学对话学的实施。
在实施过程中通过访谈改进教学。
2.观察法
通过同事之间听课，观察课堂对话的情况,教师与学生的对话和学生与学生的对话的内容、方式和所占时间等。
3.实验法
实验假设是用对话教学的方式比传统教学更能使学生主动学习，测试学习成绩好。
选择一个主题学习，选择高一两平行班，分别用对话的教学方式和传统的教学方式，最后比较两个班关于这个主题的学习测试成绩。
4.行动研究
行动研究是本课题最主要的研究方法。
我们计划采取“由认识而适应，由适应而试探，由试探而反思，由反思而改善，由改善而成长”的历程来循序渐进，从外在的措施开始做，用行动来丰富内涵。
制定实施方案，拍摄课堂实录，与教学专家、同事共同分析课堂教学中的对话，是否符合学与教的规律，进行教学反思，然后再设计，再上课，如此循环，不断改进，探索课堂真实对话的模式。
生生对话的研究通过建立课堂对话话语分析纪录表。
行动研究流程图如下：
确定课堂对话研究的入手点
收集课堂对话资料
分析课堂对话资料
制定对话教学策略
对话教学行动策略的实施与检验不成功
成功
七．课题研究的步骤及人员分工
（一）准备阶段
1．2010.9前：
查阅资收集、整理并学习有关对话教学的文献资料，包括：
报刊、书籍、教案等。
2．20109.1－2010.12：
拟定研究规划，确定参与研究的教师并明确分工。
试行对话教学方式，为正式实施奠定基础。
（二）实施阶段
1．2011.1:
制定问卷并调查，布置学生社会实践，制定行动预案。
2．2011.2-2011.3：
第一阶段的研究。
深入课堂实际，记录地理课堂对话教学案例，分析案例的成败得失，改进行动方案。
3．2011.3-4.第二阶段的研究。
将从案例中得出的对话教学思路，并不断反思和改进、完善，逐渐形成教学模式。
（三）撰写论文阶段
2011.4-2011.6．汇总研究资料，整理研究结果，分析评估，得出结论。
八．课题研究的条件分析
1.学校科研意识强，对教研工作的大力支持，是我们课题顺利实施的有力保证，也是我们努力工作的动力。
2.在确立课题之前，我对课题已进行了较长时间的关注。
3.新课程的契机。
对话教学的理念与新课程的理念是一致的，对话教学实施也是新课程理念的实施，新课程的实施是对话教学实施的良机。
参考资料：
[1]黄志成.被压迫者教育学－弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京：
人民教育出版社,2003.
[2]李燕.论教育交往中的“伪对话”[J].教育发展研究,2005,6.
[3]
[4]走向对话教学——对话教学基本问题探究《教育发展研究》2006.5李冲锋
[5]2006届研究生硕士学位论文试论小学课堂教学中对话的特点与条件
[6]雅斯贝尔斯著，邹进译.
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