教育心理学详细版陈琦刘儒德.docx
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教育心理学详细版陈琦刘儒德
教育心理学复习题
一、名词解释
1.陈述性知识：
也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物.（p74）
2.成就动机：
是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的，有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
（p265）
3.最近发展区：
指现有水平和在他人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平之间的差距。
（p62）
4.普雷马克原则：
又称祖母的法则，即用高频的活动作为低频活动的有效强化物。
（p39）
5.程序性知识：
即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识。
（p74）
6、自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
班杜拉认为人类的行为不仅行受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响。
是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价，它与学习行为之间存在相互作用。
自我效能感高低直接影响个体的努力程度，从而影响成绩好坏，而成绩好坏反过来也影响个体自我效能感。
269页
7.概念同化：
用下定义的方式直接向学习者呈现，让他们利用已掌握概念来理解。
（p101）
8.正迁移：
在学习的迁移中，一种学习对另一种学习起到促进，助长的作用。
（p198）
10、上位学习：
又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命题时产生的。
（p103）
11、学习迁移：
是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
（p198）
12、替代强化：
指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
（p43）
13、符号学习：
托尔曼的符号学习理论把认知主义的观点引进行为主义的学习联结理论，改变了学习联结理论把学习看成是盲目的、机械的错误观点。
学习不是简单的机械的运动反应，而是学习“达到目的的符号”及其所代表的意义。
（p46）
14、发现学习：
指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。
（p322）
15、先行组织者：
先于某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。
（p54）
16、智慧技能学习：
指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
（p32）
17、学习的顿悟说：
这一学习理论的主要代表是苛勒，所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。
首先，学习不是简单的形成由此到彼的神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次学习过程这种直觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。
（p46）
18、下位学习：
又称类属学习，认知心理学假定，人的认知结构是在观念的抽象、概括和包容程度上按层次组织的。
当学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念时，新学习的观念归属于旧知识而得到理解，新旧知识所构成的从属关系。
（p102）
19、特殊学习迁移：
是某一领域或课题的学习对学习另一领域或课题所产生的影响。
（p199）
20、认知地图：
根据一个典型的实验即训练小白鼠走迷宫到达食物箱，托尔曼认为：
白鼠之所以能选择最接近于食物的路线，是因为白鼠学会的不是简单的、机械的反应动作，而是学习达到目的的符号及其所代表的意义，建立一个完整的“符号—完形”模式。
（p47）
21、相关研究：
主要用于探讨变量之间的相关关系，并根据这种关系就研究对象的特征和行为做出解释和预测。
（p21）
22、连续接近技术：
23、效果律：
如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。
24.有意义学习：
是针对机械学习而言，指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
（p53）
25、高路学习水平：
26、图式；在皮亚杰认知发展理论中，图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构，是一种认知结构的单元。
一个人的全部图式对组成一个人的认知结构。
27观察学习，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。
不必直接做出行为，不避亲身体验强化，可提高学习效率。
4.策略性知识：
是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习，记忆，解决问题的一般方法和技巧。
（p74）
7.学习风格：
指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习倾向。
（p292）
8.强化物：
凡是能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
（p39）
10.负迁移：
是指一种学习对另一种学习产生了干扰或阻碍的作用，对另一种学习产生了消极的影响。
（p199）
12.自我效能感：
是个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。
（p42）
14.教育心理学：
是教育学的基础学科之一，主要研究学校情景中的教与学的基本规律的科学，是一门基础研究和应用研究并重的学科。
15、内部动机：
是指诱因来自于学习者本身的内在因素，即学生因对活动本身发生兴趣而产生的动机。
（p258）
26、准备律：
指学习者在学习开始时的预备定势。
学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。
（p34）
二、简答
1.简述斯金纳的强化理论。
答：
（1）强化的类型
凡能增强反应频率的刺激或事件叫做强化物。
正强化是通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率，负强化是通过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
强化分为一级强化和二级强化两类。
一级强化满足人和动物的基本生理需要，如食物、水、安全、温暖与性等。
二级强化是指任何一个中性刺激与一级强化反复结合后，自身获得强化效力，可分为社会强化、信物和活动。
同一物体对不同人而言，强化的效果会不同，甚至有可能截然相反。
（2）强化的程序
强化的程序指强化出现的时机和频率。
强化的程序可分为连续强化程序和断续强化程序。
断续强化程序又可分为间隔程序和比率程序。
间隔程序是根据历次强化之间的时间间隔而安排强化。
比率程序是根据历次强化之间学习者做出适当反应的数量而安排强化。
教师作为强化的操作者，应当选择合适的强化物已经恰当的方式的组合，以塑造学生良好的行为。
2.简述班杜拉提出观察学习的过程。
答：
班杜拉以儿童的社会行为的习得为研究对象，进行了一系列重要的实验研究，系统地形成了他关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习的最重要的形式。
班杜拉认为观察学习包括注意、保持、复制和动机四个子过程。
在注意过程中，观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。
在保持过程中，观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将它们在记忆中进行表征，编码与存储。
在复制过程中，观察着将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显的行为。
在动机过程中，观察者因表现所观察到的行为而受到刺激。
班杜拉的社会学习理论关于学习的实质问题的基本看法是，学习是指个体通过对他人的行为及其强化性的结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或有的行为反应得到修正的过程。
3.简述加涅对学习结果的分类。
答：
加涅根据人类学习的结果，人的学习结果可分为以下五种：
（1）言语信息的学习，指有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息的学习。
（2）智力技能的学习，指运用符号或概念与环境交互作用的能力的学习。
（3）认知策略的学习，指调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能的学习。
（4）态度的学习，指影响个人对人、事和物采取行动的内部状态。
（5）动作技能的学习，指通过身体动作的质量的不断改善而形成的整体动作模式的学习。
4.简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容。
答：
四.简述科尔伯格的道德发展阶段理论的基本内容（235—236）
答：
由于儿童道德判断和推理的发展是有阶段性的，对于处于不同阶段的儿童道德教育的内容和方法应有所不同。
开展道德两难故事讨论，用矛盾的观点看待道德情景，有利于儿童道德推理能力的发展
按照“加一原则”提升儿童道德推理水平。
科尔伯格从理论上提出，在引导儿童发展其道德认识能力时，一次只提升一个阶段。
儿童与比自己高一个阶段，至多搞两个阶段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平
5.简述人本主义学习理论的基本内容。
答：
人本主义理论是指更加注重人类的思维能力、情感体验和主宰自己命运的能力，强调人之所以为人的最实质的东西，成为有别于行为主义与精神分析理论的号称“第三势力”的心理学思潮——人本主义心理学。
它包括以下三方面的内容：
（1）对学习的看法。
人本主义的学习理论以人本主义心理学的基本理论框架为基础。
人本主义深信，学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
学习的目的和结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，也就是使学生整体人格得到发展。
它根据学习对学习者的个人意义，将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。
（2）对教育的看法。
人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。
教师的任务不是教学生学知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段和条件，促进个体自由地成长。
罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。
（3）基本教学模式。
第一，以题目为中心的课堂讨论模式
第二，开放课堂模式
第三，自由学习的教学模式
6.学生学习的特点有哪些？
（1）主要掌握间接经验，直接经验的习得相对较少。
学生的学习从现有的经验、理论开始，同时补充以感性经验。
从总体上来说，学生对间接经验的学习是主要的。
（2）学习的时间有限。
学生的学习是在有计划、有目的、有组织的情况下进行的，学习必须在有限的时间内完成，并达到社会的要求，因而需要教师的指导。
教师对学生的了解能够保证在较短的时间内采用特殊有效地方法，帮助学生学会学习。
（3）学习具有一定的被动性。
学生的学习更多的不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境，当学生意识不到他当前的学习与将来生活实践的关系时，就不愿为学习付出更大努力。
7.简述班杜拉自我效能理论的基本内容。
（P42）
答：
自我效能感理论是社会学习理论的创始人班杜拉提出的，班杜拉运用自我效能感理论来解释人类行为的启动和改变。
自我效能感是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。
班杜拉认为人类的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望这一先行因素的影响。
因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这一传统观点是不确切的，行为的出现不是由随后的强化决定的，而是由人认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强化的期望决定的。
班杜拉指出，传统的期望概念只是结果期望，此外，还存在的一种期望，及人对自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，这就是效能期望，及人对自己行为努力的主观判断。
人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能感就成了行为的决定因素。
班杜拉通过大量的研究指出，个体自我效能感的形成由四个来源：
（１）个体自身行为的成败经验。
因为它基于个人的直接经验，所以，对自我效能感形成的影响最大。
一般说来，成功经验会增强自我效能感，反复的失败会降低自我效能感。
但事实并非这么简单，成败经验对自我效能感的影响还要受到自我归因方式的左右。
（２）替代性经验。
人类的许多自我效能期望来自于观察他人多获得的替代性经验，能否成功获得这种经验，一个关键因素是观察者能否于榜样一致
（3）言语劝说在影响自我效能感的各种因素中，言语劝说因其简单有效而得到广泛的应用，但由于它缺乏经验基础，所形成的自我效能感不是十分牢固。
（4）情绪唤醒。
班杜拉在“去敏感性”的研究中发现情绪唤醒也是影响自我效能感的一个重要因素。
高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能感，只有当人们不为厌恶刺激所困扰时，更可能期望成功。
上述四种影响源对自我效能感的影响取决于它们是如何被认知评价的，人们必须对与能力有关的因素和非能力因素对成功和失败的作用加以权衡。
通过成功的经验可能逐步认识到自我效能感的程度取决于任务的难度、付出的努力程度、接受外界帮助的多少、成绩取得的情境条件和失败的暂时模式等。
自我效能感形成以后，对人的行为将产生深刻的影响，主要表现在：
（1）决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。
自我效能感水平高者倾向于选择具有挑战性的任务，在困难面前能够坚持自己的行为；而自我效能感水平低者就相反。
（2）影响人们在困难面前的态度。
自我效能感水平高者敢于面对困难，富有自信心，相信通过坚持不懈的努力可以克服困难；而自我效能感水平低者在困难面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢尝试。
（3）自我效能感不仅影响新行为的习得，而且，影响已习得行为的表现。
（4）自我效能感还会影响活动时的情绪。
自我效能感高者活动时信心十足，情绪饱满，而自我效能感低者则充满恐惧呵焦虑。
8.简述奥苏贝尔的认知-接受学习理论。
（P53）
答：
奥苏贝尔的认知——接受学习理论包括两方面的内容：
（1）有意义的学习。
有意义的学习是针对机械学习而言的，它是指在学习知识的过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为的联系的过程。
（所谓实质性联系，是指新符号或符号所代表的新知识观念能与学习者认知结构中已有的表象、有意义的符号、概念或命题建立内在联系，而不仅仅是字面上的联系。
非人为的联系，是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解的逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。
）有意义学习可以分为三种类型：
表征学习，概念学和命题学习。
（2）接受学习。
奥苏贝尔认为学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。
教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做接受学习。
这种学习主要适合于年龄较大、有丰富知识和经验的人。
9.简述当代建构主义的学习观。
答：
与以往的学习理论相比，构建主义在学习观上体现出来三个密切相关的重要倾向，或者说重心变化：
强调学习的主动构建性、社会互动性和情景性
1、学习的主动构建性
学习不是从外界吸收知识，而是学习者构建知识的过程，每个学生都在一自己原有的知识经验为基础构建自己的理解。
2、学习的社会互动性
学习是通过对某种社会文化的参与而化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要通过一个学习共同体的合作来完成。
3、学习的情境性
强调学习知识和智慧的情境性，认为知识是不可脱离活动的情景而抽象存在的，学习应该与情景化的社会实践活动结合起来。
10.影响学习迁移的因素
答：
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
影响学习迁移的因素有以下几点：
（1）学习材料的特点。
学习材料作为学生的对象知识的主要来源，对学习迁移有着重要的影响，不同的学习材料迁移的过程甚至结果都是不一样的。
（2）经验的概括程度。
根据概括化理论，产生学习迁移的关键因素是学习者概括出了学习中的共同原理，或者掌握了概括化原理，这种经过概括的原理就能有效地迁移到新的学习中去，从而有效地指导实践。
（3）对学习情境的理解。
注意对情境中各种关系的理解，创设对知识应用有利得情境，引导学生运用所学的知识原理去解决各式各样的问题等，在促进迁移过程中应该受到重视。
（4）学习的心理准备状态。
心理准备状态时在学习或活动过程中形成的，对未来的学习或活动会产生影响，这种影响既可能是积极地，也可能是消极的。
心理准备状态在关于迁移的研究中讨论比较多的是学习定势。
（5）认知结构的特点。
认知结构是人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所构成的观念结构，其质量会影响学生对新知识的学习，影响解决问题是提取已有知识经验的速度和准确性，影响学习的迁移。
（6）学习策略的水平。
学习策略对迁移的影响是相当广泛的，其主要表现认知策略与元认知策略对迁移的影响上。
11.简述陈述性知识与程序性知识的不同表征方式。
答:
陈述性知识也叫描述性知识，是关于事物及其关系的知识，主要用于区别和辨别事物。
它主要是以命题和命题网络的形式进行表征。
另外，表象和图式也是表征陈述性知识的重要形式。
（1）命题。
命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种基本表征形式。
它比句子更为抽象。
它是将句子表征为一组符号。
它一般由两个成分构成：
关系和论题。
（2）命题网络。
命题网络是基于语义网络提出来的。
它是指任何两个命题，如果他们具有共同成分，则可以通过这种共同成分而彼此联系起来。
许多彼此联系的命题组成命题网络。
程序行知识，即操作性知识，是关于怎么做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，表现为信息转换活动中进行具体操作。
它主要以生产式和生产式系统进行表征。
（1）生产式。
生产式是所谓条件——动作规则[简作C——A规则]。
一个生产式就是一个“如果……那么……”规则。
当条件得到满足时，动作就可以执行。
（2）生产式系统。
经过联系简单的生产式可以组合成复杂的生产式系统。
这种生产式系统被认为是复杂技能的心理机制。
生产式细听通过许多子目标，控制生产式的流向。
生产式系统并不需要一个外在的监督系统，它的监控蕴藏于运行之中。
12简述加涅信息加工学习理论的主要内容
第一，提出学习过程的基本模式。
他主张用学习和记忆的信息加工模式来解释学习的结构和过程
第二，划分了学习过程的8个阶段。
根据学习过程的基本模式，加涅把学习过程划分为8个阶段。
1、动机。
2、注意和选择性知觉。
3、预习。
4、编码。
5、寻找和恢复。
6、概括和学习的迁移。
7、反应的生成。
8、反馈。
第三，对学习的结果和学习的分类的研究。
一方面，加涅把学习的结果看成是学生心理状态或能力和倾向的改变。
主要表现在：
言语信息、心智技能、认知策略、态度和运动技能的改变。
1968年他根据学习活动的繁简程度把学习划分为八种类型。
1977年以后，他又提出五种学习类型：
①联结与链锁学习；②辨别学习；③概念学习；④规则学习；⑤高级规则学习。
13.简述韦纳归因理论的基本观点。
答：
归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。
（在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如：
“我为什么成功（或失败）”“为什么我生物测试总是考不过人家”等等。
）美国心理学家伯纳德·韦纳认为，人们对行为成败原因的分析可归纳为以下六种原因：
（1）能力，个人评估自己对该项工作是否胜任；
（2）努力程度，个人反省在工作过程中是否已经尽力；
（3）工作难度，凭个人经验判断该项工作的困难程度；
（4）运气，个人自认此次工作成败是否与运气有关；
（5）身心状况，工作过程中个人当时身体及情绪状况是否影响工作；
（6）其他，个人自认为这次成败因素中，除上述五种原因外，还有没有其它影响因素（如别人帮助或评分不公等）。
以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别归入三个维度：
1、因素来源：
指当事人自认为影响其成败因素的来源，是由于个人条件（内控），还是来自外在环境（外控）。
在此维度上，能力、努力程度及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。
2、稳定性：
指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。
在此维度上，六因素中能力与工作难度两项是不易随情境改变的，是比较稳定的。
其他各项则都不稳定。
3、可控制性：
指当事人自认为影响其成败的因素，在性质上是能否由个人意愿决定。
在此维度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
（韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。
如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。
这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
）
14.教学过程中如何促进学习迁移？
答：
学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响或习得的经验对完成其他活动的影响。
它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。
迁移贯穿在人一生中各种形式的学习中，如何通过教学促进学习迁移成为了心理学家、教育家和教师们共同关心的课题，而这一课题所包含的范围是非常广泛的，下面围绕教学从几个方面予以简要叙述。
（1）注意教学材料和内容的编排
在教材的编排和内容的安排上，必须兼顾科学知识的本身的性质、特点、逻辑结构和学生的知识经验水平、智力状况、年龄特征等，还要考虑教学时间和教法上的要求，力求以最佳的教材结构展示给学生。
（2）改进教材呈现方式
人们关于某一学科的知识在头脑中是按层次组织的一种网络结构，最具包容性的观念处于这个层次结构的顶端，下面依次是包容范围较小的、越来越分化的观念。
因此，在教材的呈现上也应该遵循由整体到细节的顺序，使学生的知识在组织过程中纳入到这一层次结构当中。
除了从纵的方面遵循由一般到具体不断分化的原则外，教材呈现还要在横的方面加强概念、原理乃至各章节之间的联系，使知识融会贯通。
（3）加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变
面对不同的教学内容，不同的学生，教学方法也应该是灵活多样的，要采用不同的方法把不同的内容教给学生，这有助于学生学习能力和迁移能力的发展。
要改变简单地将讲授法作为教学的主要方法的做法，建构主义的研究在这方面对我们有较大的启发。
教师教学方法运用得如何会直接影响到学生的学习方式，要落实“以学生为中心”的思想，首先要改变学生被动学习的状况。
要让学生通过各种方式的学习，学会学习。
学会了如何学习就可以实现最普遍的迁移。
（4）改进对学生的评价
教学条件下的评价作为教学活动的组成部分，同样应该具有教育性，有效地运用评价手段对学生形成积极的学习态度，对学习迁移都具有积极的作用。
除了上面提到的以外，还应该有许多，如要加强策略性知识的教学，要注意对学生知识应用过程的指导，加强课堂所学知识与实践的联系等等。
总之，教师要在充分理解迁移发生规律及其影响因素的基础上，在每一项教学活动中，在与学生每一次正规与非正规的接触中，都注意创设和利用有利于积极迁移的条件和教育契机，以此促进学习迁移。
15.教育心理学有哪些研究内容。
答：
（1）教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育
（2）教育心理学研究的内容主要包括以下四个方面：
第一方面：
学习的本质。
主要探讨学习的实质、学习的过程与一般的学习规律。
第二方面：
学习的过程。
主要探讨各类学习的过程与规律，包括学生知识技能的学习，薛恒学习策略的学习，学生智力与创造力的学习，学生品德规范的学习等问题。
第三方面：
影响学习的因素。
主要探讨影响学生学习的各种因素，包括动机因素、认知因素和人格因素等对学习的影响
第四方面：
教学与管理。
主要探讨如何根据学生的心理特点与发展规律进行教学设计、课堂管理等，同时研究作为组织者和管理者的教师的心理特点及其对学生的影响
16.简述学习迁移概括化理论的基本观点。
答：
（1）概括化理论也称为经验类化说，是由美国心理学家贾德提出来的
（2）贾德认为先期的学习获得的东西之所以能迁移到后期的学习中，是因为在先期的学子中获得了一般原理，这种原理可以部分地或全部地运用于两种学习当中。
两种学习活动之间存在着共同要素是知识产生迁移的必要条件，而迁移的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。
只要一个人对他的经验进行了概括，这就可以完成从一种情境到另一种情境的迁移。
对原理了解、概括的越好，对新情境中学习的迁移也就越好。
（3）概括化理论给学习迁移的研究注入了
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