教育基础知识要点教育学部分.docx

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教育基础知识要点教育学部分

一、教育研究方法

（一）教育研究的概述

教育研究是以教育理论为基础，运用科学的态度和研究方法，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。

（二）教育研究的基本要素：

客观事实

科学理论

方法技术。

（三）教育研究的基本原则:

1.客观性原则：

是指研究者对待客观事物要采取实事求是的态度.

2.系统性原则：

是指研究者不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统的方法，从系统的不同层次、不同侧面来分析研究对象与各系统、各要素的关系。

3.理论与实践相结合原则：

要求研究者密切结合我国教育实践中的实际问题，为了实践开展研究，通过实践检验真理，基于实践发展理论。

4.教育性原则：

要求研究者从研究的目标、内容到方法，都必须符合我国教育方针和教育目的的要求，符合学生身心发展的规律，具有教育意义，有利于学生的身心发展.

（四）教育研究方法的基本类型

　1.按照研究的内容分类，分为：

（1）探索性研究：

主要是提供一些资料以帮助调研者认识和理解所面对的问题。

（2）描述性研究：

主要是对事物和现象进行客观和全面的描述。

（3）解释性研究：

主要探索某种假设与条件因素之间的因果关系。

2.根据研究的目的,分为:

（1）基础研究.

　基础研究是指为获得关于现象和可观察事实的基本原理及新知识而进行的实验性和理论性研究，它不以任何专门或特定的应用或使用为目的。

（2）应用研究

应用研究是指为获得新知识而进行的创造性的研究，它主要是针对某一特定的实际目的或目标。

3.按研究的性质，可分为：

（1）定性研究:

指研究者运用文献分析、访问、观察、参与经验等方法获得教育研究的资料，并用非量化的手段对其进行分析、获得研究结论的方法。

（3）定量研究

定量研究是搜集用数量表示的资料或信息，并对数据进行量化处理、检验和分析，从而获得有意义的结论的研究过程。

（五）教育研究的一般过程（步骤）

　1.选择研究课题。

（1）选题的原则

　问题必须有研究价值（理论价值和实践价值）

　问题要新颖，有独创性（问题新，观点新，方法新，视角新，应用新）

　问题提出有一定的科学理论依据和事实依据

问题表述必须具体明确。

问题研究要有可行性（主观条件、客观条件和时机问题）

（2）选题的来源？

教育教学实践；

对已有教育理论的质疑；

对教育文献资料的分析；

教育科学的研究规划。

2.查阅文献资料。

（1）文献检索的过程：

分析研究课题，明确文献需求。

制定检索策略：

手工检索还是机器检索？

选择检索方法。

确定检索途径。

查阅原始文献．

（2）文献检索的主要方法：

　　顺查法；

　　逆查法；

　　引文查找法；

　　综合查找法。

3.制订研究方案。

研究方案的内容：

　研究什么——课题的界定

为什么研究——研究动机与意义的阐述

　怎么研究——研究内容及方法的选择

　有何成效——预期的研究成果。

4.搜集并整理、分析资料。

5.撰写研究报告。

（六）教育研究的基本方法

　1.教育调查法

（1）什么是教育调查法？

　教育调查法是指在教育理论指导下，有目的、有计划地对部分研究对象进行访谈、问卷，了解其总体现状，进而分析其因果关系，揭示教育规律的一种研究方法。

（2）调查法的特点：

自然性。

调查法通常是在常态的教育过程中收集资料，调查对象处于自然的状态下，其活动不受调查研究影响。

间接性。

避免了因研究者的直接介入而使调查对象产生某种情绪或认知障碍，影响调查结果的客观性和可信度。

能够提供教育现象之间可能存在的因果关系的线索，但并不能直接确定因果关系的存在。

（3）教育调查研究优缺点？

　优点：

　1）适用性广；

2）效率高、范围广；

3）形式灵活，手段多样自然真实、简便易行。

　缺点：

（1）调查是在自然状态下进行的，难以对一些与调查主题无关的因素进行控制，很难对调查结果作出解释。

（2）调调查结果的可靠性很大程度上取决于被调查对象的合作态度。

　（3）调查对象是否具有代表性,会影响结果的可靠性。

（4）教育调查的一般程序

确定调查对象（抽样）

抽样是从一个总体中抽取部分具有代表性的个体作为样本，然后用这一样本的结果去推断总体。

抽样的方法：

1.简单随机抽样：

对调查对象不进行任何分组、排列，仅按随机原则直接从总体中抽取样本。

2.系统抽样：

把总体中的所有个体按某一顺序排列编号，然后依固定的间隔抽取样本.

3.分层抽样:

先将总体的单位按某种特征分为若干层，然后再从每一层内进行单纯随机抽样，组成一个样本。

4.整群抽样:

即将总体各调查单位划分成若干群，然后以群为抽取样本，对抽中的群内所有单位进行全面调查。

拟定调查计划

选择和编制调查工具

④实施调查，收集材料

⑤整理与分析调查材料

⑥撰写调查报告。

（5）两种主要的调查法

问卷法

　问卷法是调查者运用统一设计的问卷向被选取的调查对象了解情况或征询意见的调查方法。

问卷法的优缺点

（1）优点

　　1）能在短时间内调查很多研究对象，效率高。

2）便于对调查结果进行定量研究。

　　3）匿名性，在某种情况下结论比较客观。

（2）缺点

　1）获得的资料往往是表面的，很难作深入的定性分析。

　　2）调查质量容易受调查对象的态度的影响。

　　3）如果回复率和有效率低，获取的资料缺乏代表性。

访谈法

　　访谈法是通过研究者与被研究者的直接接触、直接交谈的方式来收集资料的研究方法。

1.访谈法的优缺点？

（1）优点:

灵活.可以根据实际需要随时调整访谈过程

准确.可以控制访谈环境，提高调查材料的真实性和可靠性。

深入.研究者和访谈对象的交流有利于促进问题的深入。

（2）缺点:

成本较高.由于访谈调查费用大、耗时多，故难以大规模进行.

缺乏隐秘性.由于访谈调查要求被访者当面作答，这会使被访者产生顾虑而回避或不作真实的回答。

极易产生偏差。

访谈员的价值观、态度、谈话的水平都会影响被访者，造成访谈结果的偏差。

处理结果难.由于标准化程度低，就难以作定量分析.

2.访谈法的类型

结构性访谈.由访谈员按事先设计好的访谈调查提纲依次向被访者提问并要求被访者按规定标准进行回答。

非结构性访谈.无须事先制定统一的调查表或访谈问卷,由访谈者和访谈对象就某些问题自由交谈.

半结构性访谈.事先拟定的访谈提纲可以根据访谈的进程随时进行调整,给被访者留有较大的表达自己观点和意见的空间。

2.实验法

（1）什么是实验法？

　实验法是研究者运用实验的原理和方法，以一定的教育理论为指导，有目的地控制和操纵某些因素或条件，从而验证研究假设,探讨教育现象的因果关系，揭示教育活动规律的一种方法。

（2）实验法的变量：

自变量。

由实验者操纵、掌握的变量。

因变量.由操纵自变量而引起的被试的某种特定反应。

控制变量（无关变量）.实验中自变量以外的与实验目的无关但能影响实验结果的因素.

（3）实验法的特点：

以科学的假设为前提。

实验过程被施行严格的积极主动的控制.

探求变量间的因果关系.

具有可重复性.

（4）实验法的优缺点:

优点:

可以主动设置条件。

可以重复验证.

可以分别考虑各种因素的作用.

便于进行量化统计.

缺点:

教育现象和问题往往都包含许多变量和复杂的相互关系,使实验法必须与其他研究方法相结合

研究者与被试之间易产生交互影响,会影响实验结果。

被试的选样误差、因变量的测量误差等难以完全避免。

实验样本容量较小，其结论推广到对象总体就缺乏可信度。

3.行动研究

（1）什么是行动研究？

　行动研究就是实践者为了改进工作质量，将研究者和实践者、研究过程与实践过程结合起来，在现实情境中通过自主的反思性探索，解决实际问题的一种研究活动。

（2）行动研究的特征：

由行动者研究

为行动而研究。

对行动的研究.

在行动中研究.

（3）行动研究的优缺点

优点:

1.适应性和灵活性：

简便易行，较适合于没有受过严格训练的研究者。

2.较强的实践性与参与性：

教育研究与教育实践紧密联系，研究人员直接或间接参与方案的实施。

3.反馈及时性:

及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于一动态结合与反馈中.

缺点:

1.缺少科学的严密性、结果准确性和可靠性不够。

2.研究结论受具体情境的限制,缺乏代表性和普遍性.

4.观察法

观察法是指研究者根据一定的研究目的、研究提纲或观察表，用自己的感官和辅助工具去直接观察被研究对象，从而获得资料的一种方法。

5.历史法

历史法是人们研究认识事物的一种方法，它是以时间为线索，追寻事物的发生发展规律的思维方法。

二、教育学基础知识

（一）国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。

1.教育学的萌芽阶段

　《学记》是世界教育史上第一部教育专著,阐述了“建国君民，教学为先”、“教学相长”、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“长善救失”、“不陵节而施”等教育思想。

孔子:

记录有关孔子言行的<论语>

柏拉图:

《理想国》

苏格拉底:

“美德是否可教”、“产婆术”

亚里士多德:

“人的和谐发展和年龄分期问题”，世界上最早的教育年龄分期.

2.教育学的独立形态阶段

（1）培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。

（2）夸美纽斯：

《大教学论》是世界上第一部教育学著作,也是教育学作为一门独立学科的标志。

“泛智教育”思想：

教育是“把一切事物教给一切人的艺术。

”

（3）洛克《教育漫话》:

“绅士教育”

白板说:

人生来就如一块白板，理性和知识都从经验中来.

教育万能论:

“人类之所以或好或坏，或有用或无用，十之八九是教育造成的……人类之所以千差万别，便是由于教育之故。

”。

（4）卢梭《爱弥儿》:

自然教育思想、“性善论”

“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。

”

（5）裴斯泰洛齐:

“要素教育”思想。

明确提出了“使人类教育心理学化”的口号。

（6）赫尔巴特:

“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”

《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。

传统教育的三中心论“教师、教材、课堂”

3.教育学的发展阶段

杜威《民主主义与教育》

（1）教育的本质:

教育即生长——儿童中心论

教育即生活——学校即社会

教育即经验的积累和改造.

（2）教学原则:

从做中学

（3）现代教育的三中心论“儿童、活动、经验”

凯洛夫《教育学》：

力图马克思主义为指导，系统研究教育问题，总结前苏联20世纪20~30年代教育正反两方面经验，并对我国有着广泛影响。

（二）教育的含义及构成要素。

1.教育的含义

　广义：

凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动；

狭义：

主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（阶级）所需要的人的活动

2.教育的构成要素

教育者

受教育者

教育影响。

（三）教育的起源。

1.神话起源说。

　2.生物起源说。

勒图尔诺、沛西·能。

教育活动不仅存在于人类社会之中，而存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。

生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

　3.心理起源说。

孟禄.教育起源于儿童对成人的无意识的模仿。

　4.劳动起源说。

教育起源于其劳动或劳动过程中所产生的需要。

（四）教育的基本形态及其历史发展

1.原始社会的教育

教育水平低；教育没有阶级性；教育与宗教相联系。

　2.古代社会的教育

（1）奴隶社会的教育

学校的出现。

学校的产生标志着教育从生产劳动中的第一次分离。

教育阶级性的出现。

学校教育与生产劳动相脱离。

（2）封建社会的教育

形成了比较系统的教育体系。

　3.现代社会的教育

（1）资本主义社会的教育

建立了现代学校制度。

义务教育的实施。

师生关系民主化。

独立形态的教育学产生。

（2）社会主义社会的教育

教育目的是培养公民和劳动者。

教育与生产劳动相结合。

教育科学的研究有了科学方法论的基础。

第三章教育与社会发展

1.教育与人口：

　①人口状况对教育发展的影响和制约：

社会现有的人口状况与人口发展的趋势，对教育事业发展的规模、结构、速度、形式乃至日标、内容都有一定的制约作用。

②教育的人口功能：

首先，教育是提高人口质量、改善人口结构的基本手段。

其次，教育是控制人口增长的手段之一。

2.教育与生产力：

（1）社会生产力对教育的制约作用：

生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。

生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。

生产力的发展促进着教学内容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。

（2）教育对社会生产力的反作用：

教育是劳动力再生产的途径；

教育是科学技术再生产的最有效形式。

3.教育与政治经济制度：

（1）政治经济制度对教育的制约作用：

社会政治经济制度决定教育的目的和性质；

社会政治经济制度决定教育的领导权；

社会政治经济制度决定受教育的权利。

（2）教育对社会政治经济制度的反作用：

教育通过培养大批的统治人才，直接为政治经济制度服务。

教育通过帮助个人社会化来为一定的政治经济制度服务。

4.教育与文化：

（1）文化对教育的制约作用：

文化传统制约着教育内容；

文化观念制约着人的教育观念；

文化模式制约着教育模式。

（2）教育对精神文化的反作用：

传递文化

选择文化

创造和更新文化。

（二）教育与人的发展的基本关系

1.人的身心发展规律

　①顺序性

②阶段性

不均衡性：

关键期

④个别差异性：

“勤能补拙”、“因材施教”、“长善救失”

⑤互补性和协调性。

2.人的身心发展的主要影响因素

　①遗传素质：

遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性；

遗传素质的成熟过程制约着人的身心发展的过程及其阶段；

遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用；

遗传素质在人的发展中不起决定作用。

　②环境：

环境为个体的发展提供了多种可能；

环境对个体发展的影响有积极和消极之分；

环境对人的发展不起决定作用。

③学校教育

1）在人的发展中起主导作用，表现在：

学校教育对个体发展的方向与方面作出社会性规范；

学校教育具有加速个体发展的特殊作用；

学校教育对人的发展不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值；

学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的作用。

2）主导作用的条件性：

学校教育必须符合教育规律；

学校要积极协调各方面的影响。

④个体的主观能动性：

主观能动性是个体发展的内部动力；

主观能动性影响着个体对环境因素的选择。

青春期：

“危机期”或“心理断乳期”

（八）教育制度与学校教育制度

1.教育制度的概念

　广义的教育制度是教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。

狭义的教育制度即学校教育制度，简称“学制”，指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及其相互间的关系。

2.我国近代学制的改革

　①壬寅学制（1902）：

我国第一个现代学制。

未实施。

　②癸卯学制（1904）：

我国正式实施的第一个学制。

　③壬子癸丑学制（1912）：

首次规定了男女同校。

　④壬戌学制（1922）：

又称为“六三三制”。

第四章教育目的

1.教育目的概念

教育目的是教育主体对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。

2.教育目的、教育方针与培养目标的关系

①教育目的与教育方针的关系：

区别：

教育目的是对人才培养规格的规定，教育方针是对教育事业发展方向所提出的要求；

教育目的有时是由社会团体或个人提出的，对教育实践可以不具约束力；教育方针是由政府或政党等提出的，对教育实践具有强制性。

联系：

教育目的是制定教育方针的方向，教育方针是落实教育目的的途径，所以两者在一定程度上是目的和手段的关系。

　教育目的与培养目标的关系：

教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准，培养目标是不同类型、不同层次和专业学校教育所要完成的具体任务。

教育目的是培养目标制定的依据，培养目标是教育目的的具体化。

3.不同的教育目的论

①神学的教育目的论

社会本位论：

以柏拉图、涂尔甘、诺笃尔普、凯兴斯坦纳为代表.

强调以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应该根据社会的要求来决定。

个人本位论:

以卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等为代表。

教育目的根本在于使人的本性得到自然发展，使其需要得到满足；主张按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。

③教育无目的论

杜威。

“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的。

”“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的”

4.人的全面发展学说：

　“人的全面发展”的具体内涵：

（1）劳动能力的全面发展。

（2）人的个性的真正全面和自由的发展。

　　人的全面发展的社会历史条件：

（1）社会生产力及分工状况是人的全面发展的重要前提；

（2）社会关系是人的全面发展的重要条件;

（3）教育是人的全面发展实现的重要途径。

5.实现我国教育目的的要求

（1）树立全面发展的教育观。

（2）正确理解全面发展的内涵。

全面发展，应包含三个层面的内涵，即多方面发展、和谐发展和个性的自由发展。

（3）正确认识和处理各育关系。

五育之间不可分割，共同构成了全面发展教育的整体，忽视其中任何一者，都会造成人的片面发展。

五育又各有其特定的内涵、具体的任务、特殊的价值，因而相互又是不可替代的。

（4）要防止教育目的的实践性缺失。

实现教育目的提出的全面发展要求，必须真正将这种要求落实在教育实践中，要切实依据教育目的来把握教育实践的方向，衡量教育实践质量或结果。

第六章课程

1.三种课程论流派

（1）学科中心课程论

主张学校开设的每门课程都应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学生的认识水平加以编排。

（2）活动中心课程论

主张学校课程应该以活动为中心,使学生掌握解决实际问题的知识。

提倡学生“在做中学”，通过活动获得经验.

（3）社会中心课程论

学校应该致力于社会的改造而不是个人的发展,课程应该围绕当代重大的社会问题来组织.

2.课程类型

（1）学科课程、综合课程和活动课程

学科课程：

根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成不同科目的课程。

活动课程：

以培养学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施的课程

综合课程：

打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。

（2）必修课程和选修课程

必修课程：

由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程

选修课程：

学生根据自己的兴趣、需要有选择自由而非必须学习的课程。

（3）国家课程、地方课程、学校课程

国家课程:

是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

具有权威性、强制性的特点。

地方课程:

是地方政府针对本地区对人才的特殊要求和本地教育实践特点而负责编制、实施和评价的课程。

学校课程是学校自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。

（4）显性课程和隐性课程

显性课程是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。

其显要特征之一就是计划性。

隐性课程是指学生在学习环境中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度,是非正式的、非官方的课程，具有隐含性。

3.基础教育课程改革

基础教育课程改革全面启动的标志:

《基础教育课程改革纲要》（2001）

（1）基础教育课程改革的目标

基础教育课程改革的总目标

　以邓小平教育理论特别是“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的论述为指导方针，全面贯彻党的十五大精神，认真落实《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，构建一个开放的、充满生机的有中国特色社会主义基础教育课程体系。

基础教育课程改革的具体目标：

（1）课程目标:

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，获得身心和谐的全面发展。

新课程的三维目标:

知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观.

（2）课程结构:

改变课程结构过于强调学科本位的现状，强调课程结构的均衡性、综合性和选择性。

小学:

以综合课程为主

初中:

分科与综合相结合的课程

高中:

以分科课程为主.

（3）课程内容:

改变课程内容过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及社会的联系。

（4）课程实施:

改变课程实施过于强调接受学习的现状，倡导学生主动参与、探究学习和能力的培养。

（5）课程评价:

改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价的发展性功能。

（6）课程管理:

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程的适应性。

（2）基础教育课程改革的趋势：

1）坚持以学生发展为本.

2）加强道德教育和人文教育.

3）加强课程的综合化

4）加强课程的生活化和社会化

5）加强课程管理的民主化

6）加强课程的个性化和多样化

7）加强课程的信息化

8）加强课程建设的法制化和开放化.

第七章教学

1.教学的概念

教学是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中学生不但掌握一定的知识和技能，同时身心获得了一定的发展，并形成了一定的思想品德。

学校教学系统是由教师、学生和课程三要素构成。

2.教学活动的本质

教学活动是一种特殊的认识活动。

教学是一种学生的认识过程

教学是一种间接性的认识过程：

认识对象的间接性;认识方式的间接性

教学是一种在教师领导下的认识过程

教学是一种有教育性的认识过程.

3.教学活动的基本规律

（1）直接经验与间接经验相统一的规律

直接经验是个体在自身活动中体悟、感知和概括出来的经验，这是个人的经验。

间接经验是个人通过交往等活动获得的前人、别人的经验。

间接经验与直接经验相结合，反映教学中传授系统的科学文化知识与丰富学生感性知识的关系，理论与实践的关系，知与行的关系。

要求：

①学生以学习间接经验为主。

教学中学生学习的主要是间接经验，并且是间接地去经验。

使学生能在最短的时间内掌握大量的系统的文化科学基础知识