《幼儿园课程》自学指导书Word文档格式.docx

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理解学科课程、经验课程、综合课程、广域课程、活动课程、核心课程和隐性课程的概念。

⒊理解幼儿园课程的类型。

二、重点与难点

掌握幼儿园课程的概念及特点；

理解经验课程、广域课程、活动课程、核心课程和隐性课程的概念及隐性课程发挥作用的三个方面。

理解幼儿园课程的类型

三、学习方法指导：

理论联系实际。

四、典型例题介绍：

1.名词解释：

幼儿园课程。

幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。

2.简述题：

以课程组织形态为分类标准的课程类型。

课程组织是课程容组织的简称，指在一定的教育价值观指导下，把课程的各种要素组织成动态运行的课程结构系统。

下面从四个层面将课程的组织形态类型做一个区分。

（1）第一层面：

学科课程与经验课程。

学科课程注重人类长期积累的系统知识，强调心智训练，能保证学习的系统性、逻辑性，比较符合认识与教学规律；

但是它注入式的教学方式不能保证学生切实掌握知识、获得能力。

经验课程是一种学生自主的、探索的、实践的活动形式，其特征是打破学科界限，具有综合性，在发挥学生主体性，培养学生能力方面有学科课程无法比拟的长处。

其不足之处在于，它受教师水平、设施设备及环境条件、学生人数等制约，当条件不具备时，容易使学生的自主、探索、实践流于表面。

（2）第二层面：

分科课程与综合课程

分科课程是学科课程的原始形态，是近代科学发展的产物。

随着科学的发展，科学分支越来越多，越来越细。

其弊端是分科科目过细，会导致学科过窄过难，既加重学生负担，又不便于联系社会实际，提升学生运用知识解决问题的能力，不便于调动学生学习积极性。

而且，学校也难以容纳日益增多的学科。

综合课程根本目的就在于克服分科过细的缺点。

它通过减少教学科目，把几门学科的教学容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。

这类综合课程包括相关课程、融合课程、广域课程。

（3）第三层面：

相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、活动课程等

相关课程：

让两个及以上的科目建立共同关系，但科目仍保持原来的独立状态。

融合课程：

将有关科目合并成为一个新的学科，合并后原来科目不再单独存在。

如将植物学、动物学、解剖学等融合成为生物学，就是典型的融合课程。

广域课程：

指不同学科分支的统合。

它比融合课程跨度更大。

例如许多中小学课程结构中出现的综合文科和综合理科，再把文学、艺术、舞蹈、哲学等统合为人文学科。

这三大类都是广域课程。

活动课程：

是根据儿童经验或团体生活统整起来的课程，又称经验课程。

它是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习、获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力。

核心课程：

这类课程因为出于对活动课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程的依据不足以反映社会生活的需要，另一方面又考虑到儿童对这类课程的确非常喜欢的事实，提出两主：

一、反对学科分立所造成的支离破碎学习的倾向，主将学科容统合起来，成为学习核心。

二、强调学校教育的社会角色，学校教育必须协助学生澄清及维持共同社会价值观。

第二章幼儿园课程开发模式与设计取向

⒈了解目标模式的发展概况，知道博比特、查特斯、泰勒、塔巴、惠勒所作出的贡献；

理解经典目标模式的四个基本问题和步骤。

理解目标模式的评价与批判。

理解过程模式的基本容，即在课程容选择上遵循的12条标准，以及学习中教师遵循的五条原则，对过程模式的评价。

⒉理解幼儿园课程设计的三种基本取向。

二、重点与难点：

过程模式在容选择上遵循的12条标准，以及学习中教师遵循的五条原则。

理解幼儿园课程设计的三种基本取向。

泰勒原理。

1949年，拉尔夫·

泰勒出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出了产生了广泛而深远影响的“泰勒原理”，即课程开发必须回答的四个基本问题：

学校应该达到哪些教育目标？

提供哪些教育经验才能实现这些目标？

怎样才能有效地组织这些教育经验？

我们怎样才能确定这些教育目标正在得以实现？

四个基本问题被后人称为“泰勒原理”。

2.简答题：

幼儿园课程开发过程模式容选择的12条标准。

斯坦豪斯引用了拉斯提出的用以“鉴别看来是含有在价值的活动”的12条标准

（1）允许儿童选择并能做出反应；

（2）允许学生充当主动地角色；

（3）要求学生探究；

（4）涉及实物教具；

（5）能让不同能力水平的儿童成功完成；

（6）要求学生在新的背景下审查；

（7）要求学生审查人们一般不去审查的，被大家忽略的东西；

（8）使儿童与教师一起参与，冒成败之险；

（9）要求学生改写、重温及完善他们的尝试；

（10）使学生应用与掌握有意义的规则、标准及准则；

（11）能给学生提供一个和他人分享制定计划、执行计划及活动结果的机会；

（12）与学生所表达的目的密切相关。

第三章幼儿园课程目标

一、本章自学容与要求：

⒈幼儿园课程目标的涵。

⒉理解幼儿园课程目标取向包括普遍性目标，行为目标，生成性目标，表现性目标四种类型；

理解幼儿园课程目标的依据包括三个方面，即幼儿的需要，当代社会生活的需要，学科知识的发展；

了解幼儿课程目标进行“可能性筛选”和“价值性筛选”的方法；

了解幼儿园课程目标的两种体系；

理解幼儿园课程目标的结构域层次，及其表述。

理解幼儿园课程目标取向及其依据，结合幼儿心理发展结构、课程容及幼儿心理发展年龄水平对幼儿园课程目标的进行合适的表述。

课程目标。

课程目标是教育目标的下位概念，它是根据教育目的和教育规律提出的具体课程的具体价值和任务指标。

2.简述制定幼儿园课程目标的基本依据。

（1）对幼儿的研究

要促进儿童身心的和谐发展，使课程目标有效发挥引导语促进儿童学习与发展的作用，课程编织者就必须：

1.关注幼儿的发展，尤其是关注儿童的发展需要与兴趣、认知发展、情感萌发、社会化过程及个性形成等方面的规律与特点。

2.认识到幼儿“理想发展”与“现实发展”的水平及其差距。

由此，可对儿童建立期望，确立适宜的目标，摒弃不适宜的目标。

（2）当代社会生活的研究

人是社会的人，幼儿的成长是一个不断社会化的过程，课程编织者就必须关注社会生活及其发展需求。

所谓当代社会生活需求，一是空间维度上，幼儿生活于其中的社区、民族、国家级整个人类的发展需求；

二是时间维度上，既包括当前现实社会生活需要，有设计社会生活的发展趋势与未来需要。

（3）对学科知识的研究

幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展掌握一定知识经验的社会人。

学科知识是文化的最重要支柱，因此学科知识也是确立课程目标的重要依据与来源。

第四章幼儿园课程容的选择与组织

⒈理解幼儿园课程容的概念、围及一般类型，掌握选择课程容的原则，明确应该避免的常见问题。

⒉理解课程容组织的含义，能够根据课程目标对课程容选用恰当的组织方式与方法。

掌握幼儿园课程容选择原则及课程容组织的方式方法。

1.简述：

幼儿园课程容的选择原则。

新《纲要》第三部分“组织与实施”中，第五条明确指出：

“教育活动容的选择应遵照本《纲要》第二部分的有关条款进行，同时体现以下原则：

1.既适合幼儿的现有水平，又有一定的挑战性。

2.既符合幼儿的现实需要，又有利于其长远发展。

3.既贴近幼儿的生活来选择幼儿感兴趣的事物和问题，又有助于拓展幼儿的经验和视野。

”

由此，课程容选择需要遵循的原则有：

（1）目的性原则：

兼顾大、小全面，考虑自身优先重视的容

（2）适宜性原则：

关键是通过学习和观察，掌握不同年龄阶段孩子的一般特点与特殊之处，使之适应儿童需要；

促进儿童发展。

（3）生活化原则：

尽可能从幼儿的生活中寻找、挖掘合目标的容

（4）基础性原则：

要与儿童现在的生活、学习有直接关系，现在为学习的最佳时机，是文化或人类知识中的基本成分，是今后学习所必须的基础，具有最大的应用性和迁移性；

除此以外，基础性还须使课程容反映和传递中国优秀的传统文化。

（5）逻辑性原则：

把握各学科和学科间的在联系与在规律

（6）兴趣性原则：

从幼儿感兴趣的事物中寻找；

把握目标，观察和分析幼儿，再与目标巧联系

2.简述幼儿园课程容选择中容易出现的问题。

（1）课程目标缺失：

德智体美诸方面偏重智育；

偏重基本知识和基本技能，忽视情感态度。

（2）课程容超载：

容难、深、偏、怪，大大超过幼儿的接受水平；

另一种是易、浅，没有构成幼儿智力上的挑战，量大质不优。

（3）课程容脱离、远离幼儿的生活。

（4）课程容偏向本本。

（5）课程容缺乏提升。

第五章幼儿园课程实施

⒈从课程层次划分理论理解幼儿园课程实施的含义；

理解课程实施的三大取向：

忠实取向、创生取向和相互适应取向及对三种取向的优劣的评析。

⒉理解幼儿园课程实施的途径，幼儿园教育活动类型，了解西方社会幼儿园课程实施途径，明确我国幼儿园课程实施的现状。

3.明确影响幼儿园课程实施的主要因素

理解课程实施的三大取向及在实施中的权衡与选择；

理解幼儿园课程实施的途径；

明确影响幼儿园课程实施的主要因素

课程实施的三大取向

（1）忠实取向。

即把课程实施过程看成是忠实执行课程计划的过程。

犹如建筑工人之于设计图纸。

这一取向强化了课程政策制定者和专家的作用，抹杀了教师与学生的主体价值，使课程变革成为机械化、技术化的程序。

（2）课程创生取向。

把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具。

这一取向考虑到了专家开发课程和学校情境、课堂情境的因素，具有浓厚的理想色彩，对实践界的要很高的，推行围有限。

（3）相互适应取向。

指把课程实施过程看成是课程计划于班组或学校实践情境在课程目标、容、方法、组织模式各方面相互调整、改变与适应的过程。

这一取向把教师和学生的主体性解放出来，在兼具另外两种有时的同时，也不可避免地具有其局限性。

2.简述影响幼儿园课程实施的主要因素

（1）幼儿园课程与社会、文化的适切性；

（2）教育行政部分的推动和支持；

（3）幼儿园课程变革的需要；

（4）幼儿园课程计划本身的状态；

（5）幼儿园课程实施的管理和运行机制；

（6）幼儿园课程编制者与实施者之间的沟通；

（7）幼儿园课程实施者本身的水平和能力。

第六章幼儿园课程评价

⒈理解幼儿园课程评价的含义、目的与作用，类型和特点。

⒉理解幼儿园课程评价的基本要素，包括评价主体、评价客体、评价的标准与指标，评价的方法。

3.掌握评价的原则与过程

4.了解评价的主要模式

理解幼儿园课程评价的基本要素，包括评价主体、评价客体、评价的标准与指标，评价的方法；

掌握评价的原则与过程；

了解评价的主要模式

CIPP评价模式。

CIPP评价模式是美国评价学者斯塔弗尔比姆于20世纪60年代提出的一种评价模式。

CIPP四个字母分别是背景（circumstance）、输入（input）、过程（process）、成果（product）的英文首字母。

该模式把评价看做一种决策过程。

斯塔弗尔比姆主这一决策过程应当由背景评价、输入评价、过程评价和成果评价几个环节构成。

2.简述幼儿园课程评价的作用

（1）选择作用。

课程评价可以帮助教师选择更好的课程。

在对幼儿实施恰当的教育之前，都要通过课程评价手段了解幼儿现有发展水平和需要，确定幼儿的最近发展区，从而找到课程实施的起点。

除此，教师还需要对多种现成的课程方案价值进行评估和合理的选择。

（2）监控作用。

通过对课程实施中各相关要素的运行情况进行跟踪，随时发现问题，做出及时的调整，使课程实施过程朝着预定的目标前进

（3）总结作用。

在课程实施过程结束后，需要通过课程评价所提供的信息来总结预定目标的达成情况及课程实施的效果，找出课程系统运作中的经验和存在的问题，为新一轮课程实施提供借鉴。

（4）反馈作用。

正是通过反馈，使课程评价可以作为新一轮课程运作的起点。

课程评价的结果只有被教育者用于改进、完善原有课程时，反馈作用才得以发挥。

课程评价如果不发挥反馈作用，价值将大打折扣。

（5）导向作用。

我国幼儿园课程评价是依据《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要（试行）》所确定的基本精神，对幼儿园课程进修系统的鉴别、考察的过程，具有鲜明的方向性。

课程评价评什么和怎么评，会对幼儿教育的实践产生直接的导向作用。

第七章幼儿园教育活动设计

⒈理解学科活动设计的涵、设计方法及其评价。

⒉理解单元主题活动设计的涵、设计方法与评价。

3.理解方案教学设计的涵、设计方法和评价

4.理解区域活动设计的涵、设计方法和评价

理解学科活动设计、单元活动设计、方案教学设计和区域活动设计的涵、设计方法和评价

1.简述学科活动的涵

定义：

以学科为单位组织的教育活动。

特点一：

幼儿园学科活动中的“学科”是一种经验层次的“前学科”。

特点二：

强调和幼儿生活相联系：

立足幼儿的生活，提升幼儿的生活

特点三：

有一定程度的计划性。

特点四：

重视为幼儿终身持续健康发展奠定良好基础。

在强调“前学科”知识学习的同时，日益重视兴趣、习惯、情感、个性等的萌芽与培养。

以“科学”领域为例，非常强调培养幼儿的科学精神和科学方法。

2.名词解释：

区域活动

又称活动区活动、区角活动等，指以幼儿的需要、兴趣为主要依据，考虑幼儿园教育的目标，正在进行的其他教育活动等因素，划分一些区域，如积木区、表演区、科学区等，在其中投放一些适合的活动材料，制定活动规则，让幼儿自由选择区域，在其过与活动材料、同伴等的积极互动，获得个性化的学习与发展的活动。

第八章经典幼儿园课程理论与方案

1.理解五指活动课程、幼稚园行为课程、蒙台梭利课程、海伊斯科普课程、瑞吉欧幼儿教育课程的课程目标、课程容、课程组织与课程实施。

2.思考这几类课程对于我们幼儿园课程与教学的借鉴意义

理解五指活动课程、幼稚园行为课程、蒙台梭利课程、海伊斯科普课程、瑞吉欧幼儿教育课程的课程目标、课程容、课程组织与课程实施的理念，借鉴其中先进的理念与方法。

1.请阐述鹤琴“活教育”理论体系所包含的容。

鹤琴先生“活教育”理论体系包括三大方面，即活教育的目的论、活教育的课程论、活教育的方法论。

（1）活教育的目的论。

鹤琴先生认为活教育的目的就是“做人、做中国人、做现代中国人”，具体而言，应该有强健的身体；

有建设的能力；

有创造力；

有合作的态度；

要有服务精神。

（2）活教育的课程论。

针对传统教育书本万能、课程固定、教材呆板的现象，鹤琴提出“大自然、大社会都是活教材”的观点。

他认为，活课程应该是：

以大自然、大社会为主要的教材，以课本为参考资料，这是直接的活知识，是直接的经验；

各科混合或互相关联；

不受时间限制，没有分节的时间表，时间为功课所支配；

容丰富；

生气勃勃；

儿童自己做的；

整个的，有目标的；

有意义的，儿童了解的。

（3）活教育的方法论。

先生主，凡儿童自己能做的，应当让他自己做；

凡儿童自己能想的，应当让他自己想。

先生把教学过程分为实验观察、阅读参考、发表创作、批评研讨四个步骤，同时提出了活教育的17条教育原则。

十七条教学原则是：

①凡儿童自己能够做的，应当让他自己做；

②凡儿童自己能够想的，应当让他自己想；

③你要儿童怎样做，你应当教儿童怎样学；

④鼓励儿童去发现他自己的世界；

⑤积极的鼓励胜于消极的制裁；

⑥大自然、大社会是我们的活教材；

⑦比较教学法；

⑧用比赛的方法来增进学习的效率；

⑨积极的暗示胜于消极的命令；

⑩替代教学法；

注意环境，利用环境；

分组学习，共同研究；

教学游戏化；

教学故事化；

15教师教教师；

儿童教儿童；

精密观察。

方法论和十七条教学原则，突出了以儿童为学习主体的思想及一个“活”字，一个“做”字，使儿童处于主动学习的地位，体现了鹤琴先生的儿童观和教育观。

2.试述瑞吉欧幼儿教育中教师的角色

（1）教师是幼儿的倾听者。

（2）教师是幼儿的观察者。

（3）教师是幼儿的伙伴与向导。

（4）教师是幼儿行为的记录者与研究者。

（5）教师是一个实践的反思者。

第九章园本课程

1.园本课程的涵、特点及功能，了解其历史发展。

2.理解园本课程开发的界定、条件、流程，明确园本课程开发中存在的问题，以及园本课程开发与研究的未来方向。

理解园本课程的涵，园本课程开发中存在的问题及园本课程开发与研究的发展走向。

园本课程开发

园本课程开发是以幼儿园为基地进行课程开发的过程，它是幼儿园发起的在课程专家指导下，园长、教师、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价的活动。

2.试述当前园本课程开发的误区与不足。

（1）几种园本课程开发的误区。

①把园本课程开发等同于教材编写。

②把园本课程开发等同于创建特色幼儿园。

③把园本课程开发等同于自行其是。

（2）园本课程开发的不足。

①幼儿教师的工作时间不足，理论、技术、智能准备不够，幼儿园在经济上难以承受。

②一些幼儿园的园本课程开发只为应付，不是系统研究开发理论，制定操作方案，而是交由个别教师独自开发，数量少，质量低。

③课程开发不是从园本课程的宗旨出发，容停留在介绍知识的层面，拼凑材料，把课程开发视为编书。

④幼儿、家长、社区、课程专家方面因素制约着园本课程开发。