《采薇》课堂实录及解读剖析Word格式文档下载.docx
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这是一个复杂的比兴，而“彼尔维何？
维常之华”就是一个简单的比兴。
看来还要补充一点就是两处比兴“一繁一简”。
我想问一下，在采薇的比兴里为什么要暗示时光的流逝？
时光流逝是为了表现抒情主人公思乡的情感的加深。
一种单纯的情感总是失之于单纯，只有将人物的情感刻画得复杂微妙痛苦焦灼才会有一种深沉的冲击人心的力量。
这个话题我们另一组同学再探讨，我们还说比兴。
借助“薇”的成长过程表现时光的流逝十分巧妙，非常像电影镜头，体现了四季轮回。
如果我是导演，我要在镜头的叠加中表现抒情主人公年少无邪的脸、青年血气方刚的脸、壮年沧桑的脸，就不再表现他的暮年了，这太残忍了。
老师不是说“国风好色而不淫，小雅怨悱而不乱”吗？
很有想象力，杜甫在<
<
兵车行>
>
里说，“去时里正与裹头，归来头白还戍边”，一个士兵整个一生都在征战。
“岁岁金河复玉关，年年马策与力环”（柳中庸）太悲苦了。
你对<
采薇>
的感情基调把握得很好。
都是“采薇”，我们初中学的王绩的<
野望>
中的“长歌怀采薇”表现却是隐逸情怀，这说明任何比兴都不能断章取义。
第二组同学来谈谈<
的叙事元素吧。
好的抒情都有叙事的元素，叙事好比大地而抒情是生长在大地沃土上的花朵。
身陷战争的原因——不遑启居，猃狁之故
时光的流逝——作——柔——刚
莫——阳
战争和生活艰苦——岂敢定居，一日三捷
武器精良——四牡翼翼，象弭鱼服
总的说来线索是清晰的，只是<
的叙事结构采用的是倒叙。
全诗分三部分：
一是诗的一至三节主要以“采薇采薇”起兴，形象的展示了薇从发芽、长苗到成熟的过程，表现边地将士借野菜来充饥，生活之艰苦：
二是诗的四、五两节主要是展示了具体的战争描写。
三是第六章结束了对整个军旅生活的回忆，转写归途忧思，这位同学把一、二部分混同了，如果把时间梳理出去会更好。
这样就更条分缕析了，叙事主要集中第二部分，我们就谈谈它，顺便问问阳月是几月，谁能把12个月的别称写在黑板上？
（写在黑板上）端月、杏月、桃月、槐月、榴月、荷月、巧月、桂月、菊月、阳月、葭月、腊月（其中有三个月学生没写出来）
订正我们这个民族是浪漫多情的民族，12个月份除开始与结尾外都是用花用草用云用阳光来命名的。
十月是小阳春，因此十月叫阳月。
下面我们继续探讨叙事元素。
紧张、激烈的军旅生活写得精彩，前四句用了自问自答的方式。
“彼尔维何？
维常之华。
彼路斯何？
君子之车。
”
写战争典型意象选得好，用战车作引，并且是高大的战车，壮哉酷哉。
兵车和四匹高头大马侧面烘托威武的阵容和昂扬的士气。
“一日三捷”是用数字的对比，表现了战争的捷报频传。
象弭鱼服是细节描写表现了武器的精良。
一个戍卒他带着深刻的矛盾和极度的痛苦，回忆和他的生命和青春如此密切相关的战争，那份保家卫国的建功立业的骄傲的情怀就是通过叙事表现出来了，一点点的勾描。
一点点地雕刻。
于是边关所有的日子就是这样流逝了，边关何处，家园何在，大敌当前、八方多难。
又怎一个“永别了武器”了得。
君子和小人的称呼也很特别，“君子”，将帅也；
“小人”，士卒也。
这里有“自豪”和“自卑”，有矛盾情感的表达。
我喜欢“戎车既驾”有一种干练坚决，潇洒出征的感觉，让我想起了“醉卧沙场君莫笑”。
有人说<
是边塞诗的的开山之作，这首诗的确充溢着建功立业的情怀，有一种军威、军容，有一种战必胜的豪迈。
“象弭鱼服”这种精良的武器足以笑傲西鄙猃狁。
这些游牧部落的北狄，秦汉时的匈奴，恐怕只有简陋的弯弓,而我们却有“象牙镶饰的弓和鲨鱼皮作的箭袋”.这是农耕文明的骄傲，也是油然而生的民族自豪感。
同学们谈得很好，其实《采薇》对战争场面的描写重在“出征”，不在激烈的战斗场面。
这是《诗经》中不少以战争为题材的作品惯常的写法。
《秦风·
无衣》仅言“王于兴师，修我戈矛，与子同仇”，《小雅·
车攻》仅言“我车既攻，我马既同”。
这一手法影响了《左传》一直影响到《三国演义》对“赤壁之战”的描写。
而屈原的《国殇》，描绘的都是壮烈严酷的战争场面。
诗歌从“短兵相接”的战斗的最激烈处写起。
课下感兴趣的同学可以做比较阅读。
《诗经》中的关乎“马”的词语有50多个，这一组同学可以就这个话题谈谈。
《采薇》里描写马的词语有“四牡”“业业”“骙骙”“翼翼”
“牡”是雄性的马，“业业”是高大的样子，“骙骙”是强壮的样子，“翼翼”是整齐的样子。
“牡”是雄性的马，那么雌性的马用哪个字表达（学生摇头，老师在黑板板书一个“牝”字），有个成语是“牝鸡司晨”，还有个成语叫“牝牡骊黄”（边板书边讲解）。
在《诗经》时代，马就与中华民族的生活密切相关。
丰富多彩的生活使得马的称呼也变得丰富多彩这一小组的同学谁能上黑板写10种马的别称。
板书（骓、骒、驹、骠、骐、骃、骝、骟、鱼、龙）等。
谁能列举你所知道的中国古代的名马。
关羽的赤兔
项羽的乌骓
萧何月下追韩信骑得那匹马？
（笑）
叫什么名字，老师真的不知道，课下我们可以查一下。
唐太宗昭陵六骏。
还有周文王的八骏。
盛世爱马，末世爱驴，马的确凝结了某种民族精神。
《采薇》里对战马的描写体现了一种必胜的信念和爱国情怀，我请个同学再背一遍四、五两节。
背诵（略）
“昔我往矣，杨柳依依；
今我来思，雨雪霏霏”这四句诗一向为人所称道，请第四组的同学来鉴赏。
一个戍卒在西北边陲与入侵的猃狁征战。
几十年时光荏苒，他终于告别了战马戎车，回到了日思夜想的故乡。
这份感情太沉重了，而我认为这四句诗表达太精彩了，不着一字，尽得风流。
抒情主人公就要回到故乡了，他究竟应该是一种怎么的心情。
既不是简单的高兴，也不应该是简单的悲哀，应该是十分矛盾千言万语无法表达的。
李清照对国破家亡的情感的表达是“物是人非事事休，欲语泪先流。
宋之问在《渡汉江》中说“近乡情更怯，不敢问来人。
”一个怯字写出了归乡时的千万种感受和情感。
同学们的这种比较联想非常好，可以极大地扩展我们的视野。
“古诗十九首”里的《十五从军征》是这样写的“十五从军征，八十始得归，道逢乡里人，家中有阿谁？
”几十年的征战物是人非，几十年的征战沧海桑田，几十年的征战亲人还在，爱人还在吗？
《十五从军征》是《采薇》很好的注释只是写得过白了。
《诗经》国风是还有一首《东山》“我徂东山，慆慆不归。
我来自东，零雨其濛”这种痛苦的程度又显得过深。
只有《采薇》达到了“哀而不伤”“怨而不悱”的境界。
同学们继续谈。
用柳代春，用雪代冬，含蓄内敛又有分量。
春之柳，冬之雪，一个温柔地婀娜，一个飞扬着冰冷。
像诗一样。
“昔我往矣……今我来思”一往一来，高度地概括了人生的短暂，人生变化的无常，从青春到白发，从欢乐到痛苦，时间在一往一来中积淀成人生的悲剧和无奈。
用了对比映衬的手法，在依依柳柳，霏霏雨雪中凋零的又何尝不是我们共同的人生，有着强大的张力和同样强大的共鸣。
“昔我往矣……今我来思”是乐景乐情，哀景哀情，更是以乐写哀，哀更哀。
这四句诗很有故事性，像老师说过的那样富于弹性和张力。
“昔我往矣，杨柳依依”，当年我离开故乡，杨柳依依惜别，美丽的女孩，多情的像翠翠守候傩送一样等待他的归来。
“今我来思，雨雪霏霏”，现在我回到了故乡，只有漫天的飞雪，青春不在，年华不在，爱情不在，家人不在，家园不在，杨柳不在，只有漫天飞雪。
最美的诗都是自然天成的，不假修饰淡淡道出“却道天凉好个秋”，这就是“往矣”，“来思”。
语言是口语般的语言，可是味道却是隽永的，答案不是唯一的，富有多种指向的。
“我心伤悲，莫知我哀”，是一个伤心人对生命的哀伤。
这种哀伤更深刻，可以让每个读者共鸣，反思自己的哀伤和生命，我认为比诗经《黍离》里的那个“知我者，谓我心忧；
不知我者，谓我何求？
”的那个形象更令人震撼。
因为这是一个平凡人的视角，这是一个普通的士兵，他的生命的哀叹，一定会比周朝盛衰的感叹深刻得多。
同一个我，同一条路，却又着如此的不同，平平道来的“昔我往矣，杨柳依依，今我来思，雨雪霏霏”，有着强大的情感冲击力量。
同学们谈得很精彩。
《诗经》是我们祖先第一次深情的吟唱，从它诞生之日起如同日月经天，江河行地，历代文人就没有不被其照耀，被其润泽的。
诗经里有第一首写新嫁娘的诗的“桃之夭夭，灼灼其华”，有第一首表达夫妻生死不渝的爱情诗“我心非石，不可转也；
我心非席，不可卷也”。
有一首最悲哀的诗“执子之手，与子偕老”。
有第一首写美人如月的《东山》，第一首写约会的《静女》，第一首写纯情至情的《蒹葭》。
有兴趣的同学可以去读，另外推荐两本书，一本是安意如的《思无邪》，一本是鲍鹏山的《第三只眼看诗经》。
语文课“必须这样上”
——兼评董一菲老师《采薇》教学
该文发表于《中学语文教学》2010.11
作为一节常态语文课，董一菲老师的教学（实录见《中学语文教学》2010年第8期）无疑是成功的。
我认为，这节课告诉我们的绝不像张玉新老师所言阅读课“也可以这样上”，而是“必须这样上”。
注意，我所言之“必须这样上”是指董老师的课所体现的语文教学的宏观指向。
对此，张老师所论甚详，毋须赘述。
本文拟从两个方面对语文教学中应该注意的常识性问题作具体解剖，希望能给广大语文教师以有益的启发。
一、教师应具备怎样的“文本素质”
让语文课生机勃勃，决定因素有很多，最根本的一条是，教师必须站在一定的高度俯瞰文本。
借用张玉新老师的话，教师要“先行进入文本”，然后“引导学生也走进文本”，才能“获得文本阅读直接经验”，这样的教学才是高起点、有效的。
教师“先行进入文本”，按理不应成为问题。
毕竟首先自己把书读明白，才能教学生把书读明白是为人师者最基本的职业底线。
但在实际教学过程中，有些教师尚不能做到这一点。
拿到一篇文章，还没有认真读一遍，就已经把《教师教学用书》或“教案选”上的结论“誊”到了课本或教案本上。
网络上有着丰富的教材解析、教学设计、课堂实录等资源，鼠标频点，即可“拿来主义”。
教师的备课是大大方便了，但如何让自己的教学设计与教学操作更加专业化、富有个性与特色，应该成为广大教师思考的很严肃的课题。
在这一点上，我觉得董老师给出了很好的答案。
文学作品的解读大都允许在合理基础上的多元化。
以《采薇》为例，作者是谁、创作时代、作品主题以及艺术特色等方面，或多或少存在着不同的说法。
就连被众多教师视为拐杖与扶梯的具有“权威参考”价值的《教师教学用书》，对《采薇》内容与主旨的解读也给出了“略有出入”的两种意见：
“课文研讨”部分将该诗“丰富、复杂的感情”概括为“思念故乡、牵挂亲人的情感，与抵御外敌入侵、保家卫国的情感交织在一起，分不出孰轻孰重”；
而“有关资料”部分韦凤娟老师的《<
赏析》一文，却认为该诗的四、五两章还“透露出了对苦乐不均的怨恨情绪”，有对作威作福将帅的“嘲讽之意”。
如何取舍，绝对不是简单的选A或选B的问题，而是要给出合情合理、令人信服（首先要说服自己）的理由。
董老师采取了前一说法，我想其理由也绝不仅仅是因为“课文研讨”的内容属于《教师教学用书》的基本板块，是提供给教师的“第一参考”。
课堂教学中，师生对“棠棣之花”起兴将士精诚团结共御外侮的分析，对第四、五章所描写的军容威武、士气昂扬、充满必胜的豪迈气概的解析，入情入理，也可看作是其上述选择的“答案详解”。
既是同仇敌忾，为国杀敌，哪里还会有“怨恨”与“嘲讽”。
《<
赏析》的分析带有明显的阶级分析的色彩。
再者，《采薇》在《诗经》中属于“雅”，是“雅乐”，是宫廷宴乐时的音乐。
如果诗歌中有那么多的“愤恨”与“嘲讽”，又怎么会“被允许”在朝廷上演唱呢？
陈子展先生认为该诗“乃君子忧时作也”，（注①）当为中的之言。
可以说，当时的《采薇》是“主旋律”歌曲，就如前些年传唱一时的《十五的月亮》与《血染的风采》。
当然，按照依瑟尔文学接受理论，读者可以对文本进行“再创造”。
比如，对“我心伤悲，莫知我哀”所隐含的思想情感，有学生理解为“是一个伤心人对生命的哀伤”，可能与诗歌作者的想法并不一致，但这样的理解是相对合理的，是一个当代学子对古老文本的现代理解。
但必须强调的是，“再创造”绝不等于游离于文本无中生有、凭空臆测，尤其要反对的是僵化的“极左”思维的介入。
从教学实录中可以看出董老师阅读视野的开阔。
十二个月的别称，马的不同称谓，以及大量的引用，腹有诗书的老师才能在课堂上旁征博引。
只要引用准确、适时，只要拓展延伸得自然，只要既能放得开又能收得拢，我认为，这样的“旁逸斜出”恰恰是教师教学风格的体现。
但说实话，语文教师其实是很普通的文化人，大部分是不能成为学者与专家的；
要求所有的语文教师都像董老师一样“博览群书”也是不现实的，甚至有些苛刻。
面对着丰富的教学参考资源，教师要养成梳理、筛选、提纯的习惯，用鲁迅的话就是“占有，挑选”“有辨别”，更主要的要学会整合资源，在借鉴中出新。
教师对文本有了自己的、深入的理解，才可能在课堂上游刃有余、左右逢源。
否则，只是机械地照“脚本”演出，背现成的台词，这样的语文课学生能喜欢吗？
董老师的这节课重点解决了三个问题，通过学生展示学习成果达到资源共享，从而实现教学内容的重点突破。
这其实就是教师在俯瞰文本基础之上的科学有效施教（即处理教材和设计教学）的能力体现，也是语文教师“文本素质”的特有要素。
当然，如果“高标准严要求”，我觉得董老师这节课还有些“言犹未尽”之感。
若是我设计教学的话，我会加上一道讨论题（当然，这问题如果能由学生提出来是最好不过的。
我一直主张，课堂上应该给学生一些质疑、提问的时间）：
前三章强烈的思归，四、五章的同仇敌忾、回乡路上的“我心伤悲”这几种情感是如何“串联”成一个整体的？
这个问题涉及到对诗篇整体构思的宏观把握，以高一学生的人生阅历，理解上是有些困难的。
这个问题不搞清楚，有些问题就解释不通，诗歌就可能发生像苏联一样的“解体”。
二、教师在教学中的角色定位
“教师是学习活动的组织者与引导者。
”知易行难，在具体的的教学过程中，如何恰当地处理这两者的关系，并不是所有教师都能开合自如、张弛有度的。
有的老师思想仍停留在单一“传授者”的旧轨道上，有的老师则走向另一极端，只是充当“组织者”（有些像主持人）。
现在有一种误解，就是把学生的主体地位无限放大，却忽略了教师在教学中应有的作用。
有的老师上课不敢“讲”了，该讲的时候也不讲，整堂课教师只是一个劲地鼓励，或者“调动”一个又一个学生发言“参与”，教师“引导者”的作用消失了。
我历来主张，教师就是教师，教师不应只是个“主持人”，有时还应该有“终极裁度”的作用。
不错，教师应该为学生的探究铺台阶搭梯子，但有些问题需要教师“点睛”的时候教师也要敢于大胆地讲。
教师是“对话中的首席”而不是“一席”，不能把自己变成班里的第41或46号学生。
“首席”的意见更多的时候不是“仅供参考”，而应有引领、指导作用。
看的出来，董老师的课是力求在这两者关系的处理上臻于至境。
出于维护学生自尊、激荡学生学习热情的良好愿望，课堂上以鼓励为主是很多优秀教师的共性选择。
学生的回答只要没有原则性的、大是大非的问题，教师可以毫不吝惜地把“很好”“你回答得真不错”回送给学生。
而且，学生是学习者，课堂教学是“即时性”的，学生的回答也是“即时性”的，他们对所学内容有时理解片面、甚至舛误都是情理之中、很正常的事。
如果学生在学习上什么问题都没有了，还要教师做什么呢？
所以，对于学生回答、解说中的不妥之处，教师必须有老鹰发现猎物的敏锐并以最佳的方式指出或纠正。
董老师的这节课主要是展示学生“查找到的资料和思考的结果”，很多学生的回答是“预设”的，有所准备的，但是不是就没有“不妥之处”呢？
答案是肯定的。
比如“昔我往矣，杨柳依依；
今我来思，雨雪霏霏”，学生的回答同样是诗化的、形象的语言，颇有“月”朦胧“鸟”也朦胧的意味；
而对比、映衬、景与情（以乐写哀或以哀写乐）的关系等本可展开的内容，学生的回答只是一带而过。
可能由于时间的关系，教师没有引导学生作深入分析，也没有补充作“首席发言”，形成了教学上的一个小小的“漏洞”。
还有一个问题值得商榷。
有学生说，若自己是导演，要在镜头的叠加中表现抒情主人公年少无邪的脸、青年血气方刚的脸、壮年沧桑的脸。
董老师肯定学生“很有想象力”，紧接着引用了杜甫与柳中庸的诗句对学生的发言予以“佐证”，并表扬学生说“对《采薇》的感情基调把握得很好”。
应该肯定与表扬。
作为学习者，允许他对作品做这样那样的解读，当然也允许他把“薇”的“作”“柔”“刚”借助比喻联想为抒情主人公人生的几个阶段，把主人公戍边的时间扩大到他人生的大部。
不能说这样的“想象”没有其合理性，但作为教师不能无原则地对此“一家之言”给予“佐证”与“认同”。
我宁愿相信，杜甫与柳中庸的诗句绝对是董老师的“现挂”，但董老师对《采薇》与《十五从军征》（应是出自《乐府诗集》而不是《古诗十几首》，董老师口误了）的比较，却分明在说，她对抒情主人公的戍边时间也是持“几十年说”的。
关于抒情主人公戍边的时间，戴建华老师在《读<
札记》一文中有详细分析。
他认为主人公出征是当年之春，回还在次年之冬。
王先谦《诗三家义集疏》引用了《盐铁论·
徭役篇》中“古者无过年之徭，无逾时之役”句，并云：
“今近者数千里，远者过万里，历二期不还，父母忧愁，妻子咏叹。
愤懑之恨，发动于心，慕积之思，痛于骨髓。
”（注②）应该说，论述还是令人信服的。
本来比较《采薇》与《十五从军征》是无可非的环节，但非要将《十五从军征》说成是《采薇》“很好的注释”则显得过于牵强。
由于教师的这一“误导”，分析诗歌的最后一章时，学生的发言纷纷说到：
“人生的变化无常，从青春到白发”“青春不在，年华不在，爱情不在，家园不在”。
《十五从军征》与《采薇》实现了彼此的“融合”。
这样的“失误”不能不说是个不小的遗憾。
---------------------
注①：
陈子展《诗经直解》，复旦大学出版社，1983.1
注②：
戴建华《读<
札记》，《中学语文教学》2008.3
香消于风起雨后
——读董一菲老师的《采薇》
董一菲老师是我很欣赏的一个老师，课堂上旁征博引，信手拈来，挥洒自如，充满了浓浓的语文味。
尤为可贵的是董老师和学生之间，关系默契，精神和谐，让人艳羡。
《采薇》一课保留了董老师一贯的课堂风格，轻舟流水，水波动荡，互动频繁，交流默契，确实是一堂优质高效的课堂。
但任何课堂都是遗憾的艺术，完美的课堂，既没有可能，也没有必要。
作为旁观者，笔者本着认真学习的态度，拟从四个方面作探讨：
一、精致美丽，但要注意智力挑战
沈从文说，美丽是愁人的。
董老师的课堂自然是美的，结构匀称，语言洗练，优美的引用随处可见，潜移默化地熏陶了学生的思想情感。
比如：
“一名戍卒带着深刻的矛盾和极度的痛苦，回忆和他的生命与青春如此密切相关的战争，那份保家卫国、建功立业的骄傲情怀，都通过叙事表现出来。
一点点地勾描，一点点地雕刻。
于是边关所有的日子就这样流逝了，边关何处，家园何在，大敌当前，八方多难。
又怎一个‘永别了武器’了得。
这是董老师对叙事元素的小结。
其中有很深刻的感慨和寄托，“永别了武器”的引用，可谓神来之笔。
还有结尾提纲挈领的总结：
“《诗经》是我们祖先第一次深情的吟唱，从它诞生之日起如同日月经天，江河行地……另外推荐两本书：
一本是安意如的《思无邪》，一本是鲍鹏山的《第三只眼看〈诗经〉》。
我有理由相信，董老师这样的点染，肯定有极大的鼓动作用，尤其是两本书的推荐，使得课堂的连续性得到了有效保证。
很多时候，下课了，就意味着我们的课堂死了，但董老师的课堂还在延续，下课是另一种开始，而不是结束。
叶澜曾经指出：
“没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；
没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；
没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。
那么，我们是不是也可以说，没有教师的审美和对古典文化的热爱，也就很难有学生对审美和古典文化的热爱？
很显然，董老师的诗情画意激发了学生，从学生的回答中，我们完全可以触摸到董老师对学生的影响。
比如有学生说：
“采薇起兴的是戍卒生活的艰辛，用棠棣起兴的是将士精诚共御外侮。
”还有学生说：
“‘昔我往矣……今我来思’，一往一来，高度概括了人生的短暂，人生的变化无常，从青春到白发，从欢乐到痛苦，时间在一往一来中积淀成人生的悲剧和无奈。
”这些妙语，几乎都有董老师的影子，打下了董老师的独特印记。
这种熏陶和潜移默化的影响，善莫大焉。
但是，美的课堂注重形象的渲染，给人直接的兴发感动，最容易滑向的歧路就是缺少深度，以致形成审美疲劳。
课堂唯有不断追问，对学生进行思维训练和智力挑战，才可能使得学生获得持久的语文兴趣，以及语文素养的不断提高。
比如：
生：
“采薇采薇”，漫山遍野都是绿色；
而“彼尔维何？
师：
这一段董老师的处理，就有不妥。
学生说，“这样在表达感情也就有了起伏。
”究竟是什么样的起伏？
这种复杂的情感起伏，正是诗歌最精彩之处，老师似乎不应该错过。
《采薇》表现了一个下层士卒在玁狁人侵，国难当头的形势下，抗敌出征的感情经历。
先是渴望回家，渴望回家而不得，就渴望“抵万金的家书”，渴望家书而不得，就忧愁成病。
但一旦战争来临，又义无反顾，奋勇杀敌。
怀家思亲的个人情与为国赴难的责任感纠缠在一起，这是第一层起伏。
四五节诗歌先是尽情展示戍卒一往无前的英雄气概，战无不胜的民族自豪感，但战胜归国之后，除了满头白发，一身伤病，亲人飘零，几乎一无所有，还要独自承受时间的飞逝，生命的消耗，以及战争对生活价值的否定。
于是，情感再次起伏，在痛定思痛的“我心伤悲”中，诗歌戛然而止。
与这种复杂情感相适应的，还有该诗
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