一二语文学习群.docx
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一二语文学习群
在新一轮高中课改中,修订后的高中语文课程标准从学科育人价值的角度,凝练了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养;提出新的课程结构,“以语文学科核心素养为纲,以学生的语文实践为主线,设计‘语文学习任务群’”,包括“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等18个学习任务群(普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成,以上列举为必修部分的7个学习任务群)。
修订后课程标准18个学习任务群的设置,充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素,并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。
作为一种新的课程组织方式,怎样理解学习任务群,它的基本特点是什么;基于学习任务群如何做教学设计,它和以往的教学又有什么样的关系……针对这些问题,本文将尝试作一些解说。
一整合:
学习任务群的本质特征
“语文学习任务群”以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。
课程标准不只在界定学习任务群时提出了“整合”的要求,其他部分也多次提到整合。
课程内容方面,要“通过梳理和整合,将积累的语言材料和学习的语文知识结构化,将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”;教学建议方面,“加强课程实施的整合,通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式,实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合,整体提升学生语文素养”,“围绕核心素养,整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究,引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动”;评价建议方面,提出“语文教师应根据实际需要,整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式,考查学生核心素养的发展情况”;教材编写建议方面,“要体现课程整合的理念,根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动”。
重视整合,一方面,语文是一门高度综合性的课程;另一方面,整合既是语文学习的目标,也是语文学习的方法与途径。
以过去常见的三类文体教学为例,文学类文本、论述类文本、实用类文本在修订后课程标准中大致可以对应“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”,这里为什么没有直接从文体角度来命名学习任务群,并不是要取消文体,毕竟,“辨体”是阅读教学的第一要义,辨清文体是选择阅读方法的必要条件,然而对于课程目标却并不充分。
学生为什么要学这三类文体,目的是什么--这三个学习任务群在必修阶段要引导学生达到的目标分别是:
提升“审美体验”、提高“理性思维水平”、“提高阅读与表达交流的水平,增强适应社会、服务社会的能力”。
这是学科核心素养在学习任务群中的目标分解,文体学习要为这一目标服务。
例如,学习戏剧,需要了解戏剧的文学性和剧场性,理解和欣赏戏剧的艺术表达,为了达到这一目标,并不是只能读文学剧本,也可以读剧评文章、谈戏剧创作社会历史背景类的社科文章,甚至也可以读知名演员的演出体会,学生可以读不同类型的文本,还可以在读的基础上,进一步通过改编课本剧、观看戏剧、集体排演等,多角度、全方位感受戏剧的艺术魅力,从而理解人生与社会。
这样的学习,已经超越文体,紧扣戏剧文体的特点,走向基于素养的问题解决,丰富了学生语文学习的体验,也丰富了学生的精神世界。
无论是学校里的学生,还是已经走上社会的成年人,其语文生活基本都是多文本、多情境、多样化的,是高度整合的。
基于学习任务群的教学设计,要能重建学生整合式的语文学习生态,将不同类型的文本、不同的学习方式引入教学,设计那些有助于问题解决,有助于引发学生阅读行为、多样化阅读策略的教学过程,以往的讲解式、分析式的文章教法自然会发生变化。
学习过程的改变,才能真正提升素养。
二“整合”设计:
突出素养本位
从学习任务群出发,语文教学设计的最基本单位,应该是单元,这里的“单元”不一定对应的是教材中的单元,而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境,是学生针对问题解决的完整学习进程。
结合语文不同学习内容的特点,单元的设置可以是主题,可以是典型语用现象、典型文学现象,可以是融合了重要学科知识的任务,在最基本的教学单位设计基础上,才有一堂课、一篇文章、一个知识点的最小单位的设计。
把握课程目标,从单元出发,以素养的视角来审视篇目教学、知识教学的作用,引入有助于达成单元目标的各种类型的篇目文本,有机融入阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动,引导学生在运用语言的过程中大量阅读、深入阅读、自主阅读,提升语文素养。
第一,整合是学习情境上的。
核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力与重要观念,这些品格、能力、观念不可能直接传递,学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。
语文学科核心素养是隐性的,必须在真实的语言运用情境,通过一定的表现性行为才能体现,这种体现又有一定的综合性。
因此,指向核心素养的教学设计,起点应在于如何去创设真实情境、真实任务,引发学生的言语行为表现,而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。
这里的任务情境不是教学中的一个导入环节;或是通过“讲个故事”将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理,而是结合学习的主题,将整个学习内容、学习进程都置于情境之中,具有一定的综合性、开放性和挑战性。
语文教学设计需要结合学习任务群的要求,去创设融合了重要学科知识的问题解决情境、能够引导学生广泛而深度参与的学习情境。
例如,“实用性阅读与交流”,可以针对人工智能热点,从“人工智能未来社会发展的影响”主题切入,设置“人工智能将会使哪些职业消失”的调查研究这一任务情境,引入介绍人工智能、讨论人工智能的科普类文章,通过阅读、访谈、资料搜集与分析、研讨,完成调查报告实用类文本的撰写。
这时,我们会发现,所谓“实用”,既是在问题解决的过程中,通过不同的阅读策略学习、掌握各类实用文体;更是教师和学生一起,在用“语文”的方式来参与社会、践行人生。
第二,整合意味着学习内容的整合。
如果我们有了素养的意识,并能围绕素养去设计整合式的单元,为了实现这个最基本教学单位的目标,就可以引入多种类型文本的配合;各篇目哪些精读、哪些略读,哪些只是快速浏览,包括篇目在单元中的定位、衔接,以及多篇文章的分组与结构,这是一个系统设计的结果。
例如诗歌的阅读,并不是文学史的学习,而是为了感受诗歌语言与日常语言的不同,提升审美鉴赏力,那么完全可以打破国别甚至古今,阅读古今中外的诗作,发现古诗到新诗发展过程中的“变”与“不变”;借中国诗阅读的所学所获,去解决外国诗鉴赏的问题;将外国诗与中国诗关联,从影响、联系等方面做文章;还可以打破文体,阅读诗歌作品与诗评诗论,去感受诗歌语言的“变形”与“陌生化”,等等。
由于缺乏整合的意识,以往教学中容易导致基于篇目的碎片化学习,影响教学中局部与整体、课堂与课程关系的处理,主干不突出,失之琐碎。
教学中遇见经典文章、知识概念,考虑到这里有问题“点”,需要设计一些问题,就开始“深入”挖掘,但任何一篇文章,几乎都可以设计出众多贴合于文本的问题。
单独看这些问题都是符合文本内容的,但如果缺少整合,每一个独立设计的好问题,并不一定符合教学的内容,不必然能实现单元的目标,而且容易失之繁、多,耗费有限的学习时间。
教学中抛出的问题,需要考虑问题和问题之间的关系是什么;解决这些问题,为什么就能达成本单元的目标。
站在整合的视角,教学要从任务情境出发,先设计有一定综合性的、必须深入探究才能解决的上位问题(这方面理科教育领域里的“大概念”教学有其参考价值,即将学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程,“围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型--大概念来进行学习”),再去设计一系列小问题。
有助于上位问题解决的小问题,才是最有效的问题。
要做到解决完这些小问题,核心知识的学习水到渠成,达成单元目标,上位的问题也自然得到解决。
语文知识也是重要的语文学习内容,同样需要整合,一是知识如何有效体现语用,怎样落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点;二是知识在语文学习中的有序分布与螺旋上升,怎样体现学习梯度;三是知识的呈现方式,如何在典型语用现象的基础上,引导学生自主形成对知识的结构化认知,掌握语理,并能在真实情境中规范得体地运用。
第三,整合也是学习方法的整合。
阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究,是最基本的语文学习活动,反映在听说读写等表现性的行为上,作为最常见的语文学习方式,它们是密不可分的整体,不是单一的技能训练,也不是简单地从主题内容层面上贴标签式地呼应,而是根据单元需要有意设计的结果。
例如,在学习的不同阶段,与阅读教学紧密结合,设置不同类型的表达与交流任务,通过批注、概要、随笔、杂感、札记、时评、小论文、研究报告、文学创作,以及各类实用文体写作,通过口头报告展示交流,指导学生积极地、富有创意地读书,把阅读体验、观点见解、研究结论通过不同形式的口语、书面语合情合理地表达出来,形成丰富多样的过程性学习成果,完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合。
这里并不是要取消传统的专项写作课,而是更突出写作在语文学习中所能发挥的效益,一是通过写作助推学生的阅读进程,形成“阅读循环”;二是实现“作文”到“写作”的回归,完成特定探究问题、实现交流交际目的的写作,将写作能否完成探究任务、能否很好地派上交流用场当作评价的重要尺度,不一定必须要求成文,但一定是与单元有机整合的写作任务,面对的是本单元中一个需要探究的具体问题,考查的是完整的思维过程,要求写作者具备写作的情境意识、对象意识、任务意识,以及对问题的理解力,即在这个学习情境中,为什么写、写给谁看,行文是否准确、得体,是否能有效解决问题等。
学生的语文学习方法是整体的、综合的、能引发学生主动学习的程序性知识,还可以进一步细化、明晰,例如演说、辩论、故事会、比较阅读、主题研究、调研、访谈、文学期刊编纂、社团组织、网络协同学习……在这些丰富的语文学习活动中,学生以发现、探究、解决问题为主线,以任务驱动,紧扣语言文字运用与人际交往。
学习语文,也是在与内容有机结合的过程中学习这些方式方法。
这些基本的语文学习方法、策略的学习,要贯穿始终,引导学生自主形成良好的语文学习习惯,最终达到“教”是为了“不教”的目的。
第四,整合还包括学习资源的整合。
教材是最重要的学习资源,但教材的容量是有限的。
义务教育统编语文教材通过“教读-自读-课外阅读”建构“三位一体”的教学体系,以“1+X”(讲一篇课文,附加若干篇泛读或者课外阅读的文章)方式扩大学生的阅读量。
高中语文统编教材尚在编写中,无论最终面貌是什么,教师都需要有效利用教材,为学生而教,为开放而教。
选择课程资源,形式可以多种多样,可以是纸质文本,也可以是多媒体资源、网络资源、社区资源。
三“逆向”设计:
倒逼课堂教学改革
理解了学习任务群的本质特征,再来看教学设计应该设计什么,怎样设计。
一般说来,教学设计的要素,包括对目标、内容、方法、过程、评价的设计。
基于学习任务群的教学设计,这些要素没有变,但内涵都在发生变化。
语文教学的目标不是文本和知识,文本的内容包罗万象,教学内容并不一定等于课文内容,语文也不是学科本体就能覆盖全部知识内容的学科,设计教学目标,出发点应是学科核心素养;教学内容,以往较多考虑单篇文章,有没有可能教一组文章,有没有可能引入整本书呼应教材,甚至,有没有可能引入学生作品等生成性的内容;过去的教学方法多停留在技巧,现在要更多考虑学生的学习,如何引发学生学习行为发生;过去的教学过程多局限于一堂课,有没有可能多堂课;过去的教学评价多是纸笔测验,现在我们要评什么,用什么评,谁来评。
学习任务群背景下,为达成学科核心素养,教学设计的流程也会呈现出不同的面貌。
因为“我们是在培养学生用表现展示理解能力的指导者,而不是将自己的理解告知学生的讲述者”,教与学是一体化的,教的目的是为了引发、促进学