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对话李吉林
对话李吉林
2006年5月29日，北京。
由中国教育学会、人民教育出版社、中央教育科学研究所、中国教育报刊社联合主办的“李吉林教育思想研讨会暨《李吉林文集》首发式”在人民教育出版社降重举行。
----《李吉林文集》的出版，标志着具有中国特色的、我国原创的教育思想流派的出现和成熟。
-----李吉林老师的研究“为中国自己的教育研究和教师专业发展提供了一种很好的范式”。
原教育部副部长柳斌，中国教育学会会长顾明远，中央教科所所长朱不蔓以及与会的数十名教育专家对李吉林老师的教育思想和研究成果给予了高度评价。
就在这次会议上，我们见到了精神矍铄而神采奕奕的李吉林老师。
我们的对话从她几十年实践与追求的情境教学、情境教育和情境课程渐次展开。
记者（以下简称“记”）：
李老师，您好!
在基础教育界，李吉林这个名字与“情境教学”几乎联成了一体。
我想先请您结合自己的成长历程说说您与情境教学的情缘。
当初您提出并实践“情境教学”的思想背景是怎样的？
李吉林（以下简称“李”1956年）：
我从江苏省南通女子师范学校毕业，分配到女师一附（即现在的南通师范第二附属不学），从此开始了“在不学里读我的人学”的生涯。
每天五点半起床，坐在学校荷花池边诵读唐诗宋词，走进郭沫若、兴希金、海涅、席勒……然后做操跑步。
为了锻炼意志和体格，我开始了洗冷水澡的锻炼。
记得那年冬天气温降到摄氏零下10度，我也一样洗冷水澡。
人的肉体能战胜寒冷，人的意志更可以让自己走出困境。
我很快崭露头角，经常对外开课。
不久，我被借调到省教育厅编写教学参考书。
到了南京，一下子接触到那么多知名专家学者和教师，别提有多高兴了。
我虚心求教，每天晚上都在房间读书。
所有这些，都为我后来从事情境教学实验打下了厚实的基础。
“文革”中，我被当作反动学术权威、闭“黑线人物”，在那些凄风苦雨的日子里，我想，即使不能有事业的成功，至少也要给自己一个充实的精神iii界，于是我又开始了苦读。
每天晚上，我坐在灯下看鲁迅先生的杂文，边看边摘录，我从他的作品中汲取到了不屈的力量，这种力量支撑着我的精神世界。
党的十一届三中全会后，教育迎来了眷天。
1978年，我被评为特级教师。
我想，我己经“闲”了十年，今后这一生绝不能再闲。
我决心从一年级开始搞清楚整个不学语文教学的来龙去脉并跟踪下去，完成不学阶段的全部教学改革探索。
于是，我放弃了熟悉的中局年级的语文教学，从一年级教起。
改革也是从这儿开始的。
面对低年级语文教学“单调、呆板、低效”的现状，我忧心忡忡，急于寻找出路。
这时，我幸运地遇到了中学时的英语老师蒋兆一先生。
他说起了英语教学中的情境教学法，并告诉我这一期的《中不学外语教学》中就有相关的文章介绍。
我借来杂志一口气读完，第一感觉就是:
在外语里通过情境的创设，让孩子们学习词汇，进行句式训练，生动有趣，非常轻松。
我想，能不能把外语的情境教学移植到我们的不学语文教学中来?
我进一步思考它的可行性。
外语和汉语都具有工具性，两者必有其共性。
我又想到，所有的语言都是在具体的生活情景中学习的。
既然外语、汉语都是语言，那么情境教学就不仅可以是外语教学的方法，同样也可以成为中国孩子学习母语的方泛。
这样初步的分析，是非常粗浅而不规范的。
用现在的话讲，还算不上提出问题后的“理论假设”。
在当时的条件和我个人的局限下，只能这样“上法上马”了。
但正是这种“上”，让情境教学走进了我们中国的不学语文教学。
记:
您觉得，您所思考和实践的“情境教学”的特色主要表现在哪些方面？
李:
情境教学注重激发学习动机，丰富儿童的感知，并协调人脑两半球的相互作用，平衡两个信写系统的发展，从根本上提局了教学的科学性和艺术性，成为促使儿童生动活泼学习的重要途径。
它的特色主要表现在这样几个方面:
第一，带入情境:
在探究的乐趣中持续地激发学习动机，目的在于变被动学习为自我需要。
情境教学针对儿童既蕴藏着学习的主动性，又有可能消失的可变的心理特点，把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机;又在连续的情境中不断强化学习动机。
一般说来，激发学习动机在导入新课时进行。
其过程可概括为:
探究--满足--乐趣--内发性动机产生。
把儿童带入情境后，根据课文情节的发展，内容的需要，应使情境成为一个连续的动态的客体。
教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”，教学终于成为“我”高兴参与的有趣而有意义的活动。
在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋，到达了一个比教学预期日标还要丰富得多、广阔得多的境界。
第二，优化情境:
在体验审美的乐趣中感知教材，日的是变单一的“听分析”为多侧向的感受。
语文教材本身的美感启示我们:
通过优化情境，有助于引导儿童在感受美的乐趣中感知教材。
从“美”入手，较从字词入手更整体，较从思想内容入手更形象，较从篇章入手更贴近儿童的生活。
丰富形象的感染。
情境向儿童展示的是可感的生活场景、生动的话面、音乐的旋律、角色的扮演或是实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。
进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受、体验。
在形象的感染中他们会渐渐感受到作品的美。
真切情感的体验。
学生在情境中感受着形象的同时，教师的语言描绘不仅支配着儿童的注意，而且促使儿童因美感而愉悦，愿意对情境这一客体持续地注意，主动地接受，从而产生愉悦、悲伤、热爱、憎恨、愤怒等态度体验。
学习描绘祖国山河的课文，通过假想旅行进入情境，产生对祖国河山的爱恋之情;学习科普类课文、说明文，让儿童进入创造发明的模拟情境，扮演“科学家闭不博十闭潜水员”等他们向往己久的角色，模拟操作，体验创造成功的快乐，产生热爱科学、探求未知的情感。
潜在智慧的启迪。
丰富形象的感染、真切情感的体验，为儿童思维提供了能源”，使思维活动进入最佳状态。
一方面形象思维积极活动，联想、想像活动随之展开。
另一方面，由于形与情的作用，儿童的抽象思维由难变易，对课文的理解不仅有具体的形象感染，有情感的体验，也有由表及里的对蕴含理念的理解。
就拿二年级学生学《萤火虫》来说，当他们感受到“萤火虫提着一盏不灯”在“夏夜的草地上”不心地照看着花草世界”的生动画面时，老师抓住不心“不心地照看”这两个有丰富内涵的词语让儿童讨论。
他们对课文语言的理解大大超越了注解式的字面讲解。
如不心”就不是一般的“细心“，“不粗心”，“照看”也就不单是“照着”，“看着”，而是包含着细致的关心与“照顾”。
教材语言的掌握帮助儿童更深地理解课文的思想内容。
通过优化情境，上述诸因子构成了相互作用的连续体，不断推进，其中的诸因子得到深化，整体情境也随乙丰富。
（如图）语文教学就不仅是工具的掌握，还包容了智慧、思想、道德、审美的收获，全面地完成认知、教育、发展三方面的仟务。
形象的感染
//II\\
动机的强化教材语言情感的体验
\\II//
智慧的启迪
第三，凭借情境:
在创造的乐趣中，自然地协同人脑两半球的相互作用，日的是变复现式的记忆为灵活运用知识。
目前的语文教学，从课堂上的注入、分析，到课后“题海式”的作业，都是通过复现式的记忆学习语言的，造成人脑左半球接受过度教育。
脑科学告诉我们“大脑在完成一个特定任务时，只允许一个半球占优势”，长此以往，将导致右脑的弱化。
而右脑的受抑制，最终会阻碍儿童潜在的创造才能的发展。
教师往往注重学生知识的掌握，而很少考虑教学内容、教学形式、手段是侧重于人脑的哪一个半球，是否会因教学抽象、概念，缺乏形象与情感而影响右脑的激活、兴奋，会造成压抑，甚至损伤儿童的创造才能。
这是教学领域长期以来注重认知，忽视情感而造成的带有兴遍性的问题。
情境教学巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来，从而达到平衡、协同人脑两半球的相互作用。
“训练感觉梦进入人类理性的所有一切的东西，都是通过感觉实现的”（卢梭语）。
儿童的感官，通过训练可以日益敏锐起来。
情境教学的生动手段，都是可以作用于儿童感官的，或听，或看，或操作，儿童的感官就在这不断的感觉中训练起来。
在情境中，教师的语言描述，从教学目的来说，是在引导儿童感知、体验情境的主体或细节;而从训练感觉的角度来说，正是在指导儿童“看”“听”操作。
儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的、有指导的兴奋中变得敏锐、完善起来。
事实也正是如此，实验班的孩子眼睛特别亮，耳朵特别灵。
墙边放着一枝锯下的枯树，他们会不约而同地围上去，发现主干与枝干年轮的差别;观察日环食时，他们会发现地下的树影也变得异样……
培养直觉。
人类社会的人多数创造，可以说都是“直觉思维跳跃”的结果。
直觉虽然不同于感觉，但直觉的培养离不开感觉。
只有感觉敏锐，才有可能产生直觉。
在儿童进入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鲜明的形象，右脑非言语思维积极活动，往往会促使儿童在瞬间产生一种很”自然的感觉”或者是直觉的反馈。
诸如“这篇课文真美呀！
”“大龙虾一定爬得比海龟快!
”“红珊瑚与白珊瑚，我更喜欢红珊瑚”，“蒲公英是吸土壤妈妈的奶汁长大的。
”这种直觉的萌芽，实验班的老师由于右脑意识的不断加强，十分珍爱，做到尊重直觉，利用直觉，培养直觉，”感觉不错！
”“一下子看出来真不容易!
”又利用直觉反馈，激发、强化学习动机，并引导儿童通过简单的演绎进行初步的逻辑推导，验证直觉的正确与否，进一步认识事物本身，加深理解课文蕴含的理念。
通过天长日久的情境观察，训练感官，强化感知觉，积聚人量表象与经验，并突现、强调情境的某一部分，使儿童潜在的直觉在外界有利因素的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。
发展创造。
情境中鲜明的形象、热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连动地跳跃式地进行着。
联想、想像活动近乎无意识地展开，右脑的非语言思维显得十分活跃。
实验班老师因势利导:
以师生的情感交流、教学的民主，渲染鼓励创造的氛围。
此时此境，儿童潜在的创造性易于突发表现，但需要启发引导，促其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式记忆为创造性语言训练。
从课文出发，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或续述故事，或抒发情感，或阐述道理。
从语言形式讲，有独白，对白，也有多角色表演。
当儿童的创造才能得以施展时，老师又及时引导儿童体验创造的乐趣。
给一年级不朋友上单元综合思维训练课时，我让儿童进入本单元主题《插上想像的翅膀》的情境，让儿童体会特设的不主人公最爱想”，体会课文作者奇特想像的思维轨迹，儿童深受感染，并从中得到启发。
当他们把一对翅膀思考要送给谁时，竟能想到数十种答案“我把翅膀送给书籍，让书籍飞向外星，让外星人读到我们的书，不过我担心他们看不懂我们的文字”。
“我把翅膀送给李老师，李老师外出开会就不用坐火车和轮船了，这多节约时间呀!
”“我把翅膀送给我自己，我要飞上月亮，看看月亮上是不是真的有不玉兔”……
第四，拓宽情境:
在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信写系统的发展，目的是变封闭式的读书为开放式的广泛储存。
情境教学掌握了儿童认识世界、学习语言的规律，十分注重儿童与人自然的接触，从而引导他们由近及远、由表及里地渐次认识周围世界。
实验班特设观察说话、写话课及野外活动，这就在开设的课程类型上为儿童接触人自然，接触周围世界，保持两个信写系统的平衡提供了保障。
渐次认识大自然。
周围世界是一个相对的空间，一个由大自然与社会生活构成的天地。
其中大自然以它特有的丰姿，无与伦比的美感，成为对儿童特别富有魅力的场景。
但不宜一览无余地兜露在孩子面前，必须渐次地在儿童眼前揭开大自然的面纱。
就拿校门口的不河来说，怎么经常带孩子去而又不至重复，只有逐一地渐次地进行。
第一次，老师把孩子带到不河边，帮助他们认识“这是一条不河”，“一条弯弯的不河”，“河上”有一座桥，“河两岸份有树”，“有芦苇”，让儿童认识不河的形体、空间位置及岸边的主要景物；第二次来到不河旁，让孩子们坐在不河边静静地注意着、听着不河水哗哗地向前流去，不船儿悠闲地在水面上摇着，不鸭子也跟在后面嘎嘎地叫着;然后让孩子从河上的景物猜想河底还会有什么。
于是，不蚌蛤、不鱼、不石子、不螺儿、不乌龟，一下子闪现在孩子的眼前---”不鱼巧遇不虾”的童话，“乌龟和螺儿比赛跑”的故事就在这诗一般的不河边，在大自然的怀抱里诞生了。
一篇弯弯的不河，穿过石桥，绕过田野，哗哗地向远方流去”的带有八个生词的课文，一年级刚入学的孩子竟然轻而易举地学会了，这些词语带着鲜明的色彩与音响进入了孩子的意识，留下了难以磨灭的视觉记忆。
倘若不在不河旁，不通过感官认识不河，文中的“石桥”“田野”“远方”以及动词“穿”“绕”“流”该费多大的劲向孩子讲解。
这充分说明，只有第一信号系统提供“资源”，第二信号系统的语言思维发展才是有基础的。
年级升高了，在这不河边还进行了《不河上吊桥的不平常的经历》《我们沿着不河走》《不河边的青蛙音乐会》《不州州到哪里去了》《不河边的芦苇丛里》《不河结冰了》《不河畔的野花》的认识，仅从这一不角，儿童就可由此去感受周围自然的美、趣、情。
其他的许多场景也都如此渐次地进行，大自然的美貌在孩子的心灵上就永远是新鲜的，富有诱感力的。
儿童对大自然的感情，也在这有意无意间日积月累。
潜心启迪智慧。
此物与彼物，甲现象与乙现象的变化，因与果的相互关系等都可以激起儿童的思考。
面对具体情境，感觉真切，思维就有了材料，推理就易于找到依据。
这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡、发展更为合适。
三年级儿童去认识菜花，进行《菜花冠军》的情境作文时，由于亲眼看到了金子般金黄的油菜花儿，花蝴蝶似的蚕豆花儿，又闻到眷风吹来的浓艳的菜花芳香，孩子们似乎都进入了菜花的世界。
鲜明的形象使感觉获得了丰富的源泉，思维活动积极展开，他们自己提出“菜花比赛，谁作裁判?
”又自己作主，“请蝴蝶和蜜蜂当裁判”。
在田野上，孩子们像一群不鸟叽叽喳喳地讨论开了“蚕豆花儿躲在豆叶下，它的谦虚谁也比不上”。
“油菜花儿好看，籽儿多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠军呢！
”“野菜花儿遍地都是，锄不净，挖不完，就是野火也烧不尽，她的生命力是最强的。
”“菜花比赛”成了孩子思维能力、想像能力、运用语言本领的比赛。
与道德、审美教育结合。
人自然并不是孤立存在的，它与人相连，就必然与社会相通。
涉及社会就包含着思想道德、审美情趣。
因此，在引导儿童认识周围世界时，实验班有机渗透道德教育及美的熏陶。
就在那美丽的田野上，从方整的农田到在田野里辛劳的农民;从老街上石子铺成的不路，到今天宽阔繁忙的大街，无不包含着对儿童进行热爱劳动、热爱生活、热爱家乡的教育。
尤其是主题单元教学中的野外活动，更可以把感受自然美与社会伦理教育结合进行。
春天去祭扫烈士陵园，烈士墓前的苍松翠柏，墓前的花束，正散发着芳香的泥土，宁静的田野盛开着的桃花，飘荡着柳枝的河岸，连同孩子手中的不白花，构成了自然美与社会美交织在一起的生动画面，两者相互迁移，相互强化。
—因为烈士牺牲的悲壮，更觉松柏的庄严肃穆;因为田野的美好，更感烈士的丰功伟绩。
情境教学帮助儿童走出了封闭的不教室，来到广阔的天地。
大自然及社会生活中的事事物物直接间接地作用于儿童的感官，如此开放式地储存信息，为第二信号系统提供丰富的资源，使儿童得到源源不断的思维“材料”，并随着视野的拓宽，思维的领域也日益扩大。
情境教学针对儿童特点，以“形”为手段，以“美”为突破，以“情”为纽带，以周围世界”为智慧源泉，促使儿童合理地使用大脑，又有和谐的师生关系为保证，儿童在学习语文的过程中，终于获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣，从而使教学真正成为生动活泼自我需求的活动。
儿童的学习兴趣、审美的兴趣、认识的兴趣，乃至向往丰富精神世界的兴趣，也在其间培养起来。
记:
李老师，能不能请您结合具体的课堂教学案例，说说如何在语文课堂充分实施情境教学?
根据您的经验，教师能否成功地实施情境教学，关键因素有哪些?
李:
首先我们要搞清楚，语文教学中运用“情境”不是另外添加的。
任何一篇教材本身都包含着“情境”。
如《富饶的西沙群岛》，情境之一:
描写了西沙群岛海上呈现的五光十色的海水;情境之二:
描写了海底的珊瑚，正在游动的多得数不清的鱼虾和其他海产动物活动着的生动情境;情境之三:
描写海滩上的贝壳，庞大的海龟来海滩产卵的有趣情境;最后是海岛上的树林，林中的不鸟及英雄儿女正在守卫海岛的宁静情境。
每篇课文都有一个整体情境，其中包含一个连着一个的局部情境，这些情境都是客观存在着的。
作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品。
所以情境教学再现的是教材本身描写的情境，就是通过一定的途径，把学生带到作者笔下的那个情境中去。
创设情境有以下几种途径:
1.生活展现情境。
把学生带入社会，带入大自然，从生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，并以教师语言的描绘，鲜明地展现在儿童限前。
必须注意三点A.感知目标要鲜明。
B.带入情境要有序。
C.观察中要启发想像。
例如在观察光孝塔的幽静的情境中，当学生看着那飞檐下的不铃档时，启发学生想像，“不朋友想一想，如果到了夜晚，一阵风儿吹来，你们会听到什么?
”孩子们立刻美美地说:
“梦到了夜晚，四周静静的，一阵风吹来，就会听到不铃档发出叮铃叮铃的响声，一定好听极了。
”“那塔尖上还有一个圆圆的月亮。
”有一个孩子连忙背起刚学的李白的诗“危楼高百尺，手可摘星辰。
不敢高声语，恐凉天上人。
”
2.实物演示情境。
以实物为中心，略设必要背景，构成一整体，以演示某一特定的情境。
实物分为两种:
真实的原型实物，模拟的替代实物。
以实物创设情境必须有一定的背景，考虑其整体性，形成真切感。
3.图画再现情境。
常用形式有挂图、剪贴画、简易粉笔画、教材插图、多媒体课件等。
施建平老师教《泊船瓜洲》一课时，运用简笔画创设情境就很成功。
他仅以几笔勾画出诗人王安石在明月之夜，船停泊瓜洲，走出船舱，抬头仰望明月的情境，进而想像此时“春风又绿江南岸”的美景，体验诗人对月发出的“明月何时照我还”的思乡之情。
教师运用图画再现情境时，画面不仅要有“形”还要有“境”，教师描述不仅要“行形”,还要“行情”，这样，才能以“形”对学生的感官发生作用。
“形’又激起“情”，学生也才有可能由此进入情境。
4.音乐渲染情境。
把音乐与文学结合起来，使选取的音乐与教材语言具有一致性或相似性，尤其在整个基调、意境以及情节的发展上二者和谐，当它们相互渗透，相互补充，相互强化，共同作用于学生的听觉和视觉，就会达到以音乐渲染特定情境的日的。
课对《伏尔加河上的纤夫》揭露了当时沙皇统治的残酷，人民生活的痛苦。
但是课文插图太不，朦朦胧胧，影响了感知效果。
于是我想到《伏尔加河上的纤夫》这首俄罗斯歌曲，自己轻唱，渲染纤夫生活步履的艰难，灾难的沉重。
下面是老师的这一段描述:
在古老的俄罗斯，沙皇的统治使广大人民生活十分痛苦，伏尔加河上纤夫的悲惨生活就是一个很好的说明。
你们看，[揭示图画]他们用力地背着纤，脚步是这样沉重，歌声充满了反抗的愤激和希望。
读了这篇课文，我仿佛听到他们在唱:
哎依晤嘿哟，哎依晤嘿哟齐心合力把纤拉。
哎嗒嗒，哎嗒嗒，哎嗒嗒，哎嗒嗒，哎嗒嗒，哎嗒嗒。
拉完一把又一把。
穿过茂密的白桦林，踏开世界的不平路。
………
这节奏感特别鲜明强烈的歌声，让学生感受到伏尔加河上纤夫的愤怒情绪，唤起学生关注的情感。
5.表演体会情境。
情境教学中的表演有两种:
一是进入角色;二是扮演角色。
所谓进入角色”，即是“假如我是教材中的角色”，而“扮演角色”则是担当教材中的某一角色进行表演。
由于让学生自己进入角色，扮演角色，教材中的角色不再是在书本上，而就是自己或自己的同学，这就促使学生带着角色转换的真切感受理解教材，对教材中的角色必然产生亲切感，很自然地加深了内心体验。
6.语言描绘情境。
情境教学中，直观手段必须与语言描绘相结合。
运用语言描绘情境，对教师的语言除具有相当的示范性要求外，还要具有主导性、形象性、启发性及可知性。
上面讲到运用六个途径，把学生带入教材描写的情境之中。
但是，带入情境并不是目的，在儿童进入情境后，要充分利用儿童进入情境的感受、情绪来理解教材，掌握教材语言。
在具体的阅读和习作教学中，针对不说、散文、诗歌、童话等不同文体，我们都探索总结出了具体的情境教学的策略。
情境教学的实施，首先取决于教师的情感。
教师要有从儿童当下和未来发展出发的使命感，这是根本，爱能产生智慧。
教师要善于点燃火苗，自己备课就在情境中，课堂上师生同在情境中。
同时，也取决于教师的智慧，教师的想像和创新。
教师的设计与课堂生成都是为了儿童，都是导引着儿童向着目标前进的；不能哗众取宠，开课时要眼中只有学生，没有听众。
记:
您觉得，建国之后，我们的不学语文教学研究与实践在哪些方面是富有成效的?
不学语文教学目前存在的问题有哪些？
李:
许多前辈专家老师对我国不学语文教学的体系构建作出了重要贡献，饮水思源，我们不能忘却他们的功绩。
像张志公、蒋仲仁等老先生。
如斯霞老师从整体考虑儿童学习的语言环境，概括提炼出字不离词、词不离句”的教学策略，她倡导的“童心母爱”本质就是要有情感。
再如霍懋征老师，她注重增加学生的语言积累，一个学期教了九十几篇文章，符合语文学习的规律。
老一辈创造了语文的则富，我们要根据时代需要创造性地继承，不能割断历史，只有后现代。
目前的不学语文教师所处的学术空间与人文视野较之我们这一代有了天翻地覆的改变，但不少教师这方面的素养还不够，从古代文论到近现代名师创造的经验和各种新理论都还要多加学习。
就拿我自己来说，现在还是什么都想知道，什么都想学。
《学习的革命》，“建构主义”的丛书，科学精神与人文主义结合的新论，有关课程的书、脑科学的书，我都想学。
即使中国“神舟号”写上天了，什么时候载人，我都关心。
美国“哥伦比亚号”为什么会失事，俄罗期“太平号”又怎能准确地在预定地点解体、降落。
世界这么大，新知识像浪潮向我涌来，我永远只能抓一点芝麻，大西瓜是搬不动了。
但能抓一点芝麻，总比两手空空要好得多。
记:
据我们所知，情境教学取得很大成功之后，您年事己高，却再一次踏上了“情境教育---情境课程”的探索道路，直至今天仍未停止。
能说说这方面的情况吗？
李:
十年的实验历程，让我认识到情境教学是符合儿童发展规律的，有着广阔的发展前景。
应该说，当时没做多少斟酌，也没做什么权衡，还是像过去的日子一样，天天上班，天天想着找事干。
这种情绪状态，用“欲罢不能”来形容是最确切不过的。
经过12年对不学语文情境教学的探索和研究，我概括了促进儿童发展的五要素，这五要素具有兴遍的意义。
我觉得情境教学不仅是属于小学语文的，同样也属于小学各个学科。
于是情境教学顺乎自然地拓展到其他学科。
在这一过程中，我怀着对儿童的至爱，不停地思虑着，琢磨着。
我认为童年是人生最重要的时期，童年应该是快乐的，灿烂的。
作为他们的老师理所当然地要让他们享受教育，而不是因为教育给他们带来苦恼、压抑甚至是灾难。
在数不尽的日子里，我用儿童的眼睛去看，用儿童的心去体验，我带着激情，怀着对儿童发展的美好憧憬冥想着。
我觉得周围世界中美的东西都应该首先是属于儿童的，都是可以和儿童对话的。
处在这样的状态时，我常常会想出许多很美妙的设计，酝酿出一些有价值的思想。
我想到为儿童构建一个宽阔的、开放的，适宜他们成长的，促进他们发展的生活空间。
这个空间对儿童的影响是不知不觉的，但是极其深远。
因此在构建情境教育的基本模式时，我从拓宽“教育空间”“缩短心理距离”“利用角色效应””注重学生的创新、实践，落实全面发展的教育目标”去设计。
情境教育的实施确实收到了很好的效果，学生学得活，学得扎实，学得快乐。
实验一步步发展着的时候，因为儿童发展的需要，必然带来课程的改革，情境课程是实验进行过程中的必然产物。
经过18年的开发、研究，直到1996年我作了同顾和梳理，才提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念。
1.核心领域:
学科情境课程
学科情境课程在情感的笼罩下，把知识整合起来，把学科课程与儿童活动结合起来。
无论是语文，还是数学，及其他学科的一切知识都产生于情境中，最终又同到情境中去运用，这是一条规律。
学科情境课程体现了“儿童—知识—社会”的和谐建构。
2.综合领域:
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