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（一）空间密度22
（二）游戏区22
（三）空间安排22
（四）游戏时间23
三、游戏场的类型24
（一）传统游戏场24
（二）创造性∕现代游戏场24
（三）冒险性游戏场25
第五部分游戏材料的投放27
一、游戏材料的分类27
二、游戏材料投放需考虑的几点要素27
三、游戏材料投放的策略28
第六部分游戏的观察与指导31
一、游戏的观察31
二、游戏中教师的指导32
（一）教师介入的时机32
（二）教师介入游戏的方式32
（三）教师介入游戏的方法33
第一部分游戏的本质
一、游戏的特征与定义
1、非真实性：
游戏事件是根据游戏框架来界定的，与固定的日常生活经历有别。
这种特征在各种游戏形式──社会戏剧游戏、拼图游戏、搭积木游戏或规则游戏中都可看出。
在这个游戏框架里，内在现实超越了外在现实。
物体的通常意义被忽略，而常常取代以新的意义。
动作行为也与平时非游戏情景中的不同，如在本章开篇的游戏情景中，儿童用积木来假装鸡蛋，并通过举起玩具杯子的动作来假装喝咖啡。
这种假装可让儿童逃离此时此地的限制去经历各种新的可能性。
2、内在动机：
游戏不受外在驱力（如饥饿）或者目标（如获得权力及财富）所驱动。
相反，游戏的动机来自于个体自身，因此游戏活动是自身的缘故而产生。
3、过程（重于结果）导向：
当幼儿游戏时，他只关注活动本身，而不是活动的目的，换言之，方式重于结果。
由于不存在追求目标的压力，从而幼儿可以尝试各种行为和方式，这也是游戏比追求目标导向的行为更富于可塑性的原因。
4、自由选择：
自由选择是儿童游戏概念中的一个重要因素。
金（King）（1979）发现幼儿对于一个活动，如玩积木，如果是自己选择的，就是游戏，如果是老师分配的，那就变成了工作。
随着儿童年龄的增大，自由选择便不那么重要了。
金（1982）的后继研究发现，对五年级儿童而言，是否快乐而非是否自由选择是分辨工作与游戏的关键因素。
5、积极情感：
游戏通常充满着“愉悦及欢乐”。
即使有时并非如此，儿童仍然认为其好玩而重视它（Garvey，1977）。
有时候，游戏也会伴随着忧虑、不安或些许恐惧。
但是这种恐惧似乎也具有快乐的本质，否则儿童为什么一遍又一遍地玩从陡峻的滑梯滑下来的游戏（Rubin，Fein和Vandenberg，1983）。
只要符合上述5个特征，皆可视为游戏。
除传统游戏类型，如练习、结构、戏剧和规则游戏之外，具有自发性（内部动机）、非真实性、过程导向、自由选择或积极情感特征的艺术及音乐活动，皆可视为游戏。
二、游戏理论
（一）古典理论
游戏的经典理论均产生于第一次世界大战之前，主要解释游戏为何存在以及具有哪些目的。
Ellis（1973）把它们称为“空想理论”，因为它们较注重哲学思辩，不太注重实验结果。
这四种经典理论可组合成两组：
（1）精力过剩说与松驰消遣说，将游戏视为是精力调节的一种手段；
（2）复演说与预演说，用本能来解释游戏。
1、精力过剩说
精力过剩说的主要代表人物是18世纪德国诗人FriedrichSchiller和19世纪英国哲学家HerbertSpencer。
精力过剩说认为，生物体都能产生一定能量以满足其生存所需，当需求满足之后，若还有剩余能量，那就变成多余的能量。
过剩的能量累积会造成压力，必须消耗掉。
因此被视为无目的的行为的游戏就是人和动物用来消耗能量的方式。
精力过剩说所具有的普通常识性，其影响力也许可以说明为什么到今天它依旧很流行。
它可以解释为什么儿童在教室里上了一段长时间的课后，需要到游戏场上奔跑、追逐，也可以解释为何儿童会比成人更有精力（因为小孩的生存需要由成人给予满足，从而使得小孩有许多过剩精力），以及为何高等动物比低等动物更有精力（因为高等动物能更有效地满足生存需要，从而剩余更多的精力用于游戏）。
2、松驰消遣说
与精力过剩说恰恰相反，松驰消遣说认为游戏的目的是为了恢复工作所消耗的能量。
其创始人德国诗人MoritzLazarus认为工作会消耗能量而使其亏空，但能量可以通过睡眠或参与完全不同于致使能量不足的工作的活动得以恢复。
游戏与工作是不同的，因此是一种恢复能量的理想方式。
如同精力过剩说，松驰消遣说也具有一定的常识性。
假若某人疲于做一种类型的活动，换一种不同的活动可能会有帮助。
这个理论可以解释为什么成人的休闲活动如此流行。
假若某人在办公室长期从事有压力的脑力活动，一段时间的体育活动（例如手球）或者一种完全不同的脑力活动（例如下盘棋）可以使他恢复活力。
儿童早期教育者早就认识到了松驰消遣说背后的原则，因此学校生活是按心智活动与游戏活动相互穿插来组织的。
3、复演说
19世纪末期，科学家发现人类胚胎的发展经历了与人类进化过程同样的一些阶段。
例如，人类胚胎具有与鱼鳃类似的生理结构。
这个发现导致了个体的发展重现种类族发展的理论。
美国心理学家霍尔（G.StanleyHall）将复演说应用于儿童游戏。
Hall认为通过游戏儿童复演了人类的发展阶段：
动物，原始人到部落人等等，儿童游戏的阶段性也遵循人类进化的顺序。
因此，儿童爬树的活动（如同我们原始祖先）会在群体游戏（部落人）之前出现。
游戏的目的是消除那些不应在现代生活中出现的原始本能。
例如，儿童玩捧球，可帮助儿童消除用棒子攻击之类的原始打猎的本能。
4、预演说
哲学家KarlGroos认为，游戏不是消除原始本能，而是加强未来所需的本能。
新生儿或动物遗传了一些不够完善的或部分的本能，而这些本能对生存至关重要。
游戏的目的就是提供儿童一种安全的方法，帮助他们去练习和完善成人生活所需要的本能。
游戏作为一种练习生存技能的手段最明显的例子就是幼小动物（如小狮子）之间的打斗游戏。
Groos认为他的理论也可以应用于人类。
例如，儿童在社会戏剧游戏中扮演父母的角色（如本章开篇所举的例子），也就是其日后为人父母所需技巧的一种练习。
（二）当代儿童游戏理论
现代游戏理论不仅仅解释游戏为什么而存在，而且也尝试定义游戏在儿童发展中的角色，以及在某些情况下，指出游戏行为的前导条件。
1、精神分析论
弗洛伊德对心理学建设和发展的主要贡献在于他重视无意识的研究和进行心理治疗两个方面。
弗洛伊德的儿童心理学思想也与这两个方面有着直接的联系。
弗洛伊德认为，在儿童游戏中也有潜意识的成分，并且儿童在游戏中是本着唯乐原则，即一切以得到机体的快感为主。
儿童在游戏中是把游戏的愉快考虑放在突出重要的地位。
游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。
游戏使儿童能够逃脱现实的强制和约束，发泄现实中不被接受的危险冲动，缓和心理紧张、发展自我力量以应付现实的环境。
儿童游戏目的是为了在游戏中取利一个主动地位。
弗洛伊德认为“这是由于某种要求控制他人的某种本能引起的，而这种本能不以记忆本身是否愉快为转移的”同时，所有的游戏都受到一种愿望的影响，这种愿望始终支配着他们，那就是快快长成大人，以使能做大人所做的事情。
作为弗洛伊德的弟子，艾里克森则与弗洛伊德有所不同，他认为儿童游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式。
在游戏的过程中，儿童可以修复他们的精神创伤。
“复活”他们的快乐经验。
但是其本身未能脱离唯乐原则。
2、认知论
皮亚杰作为其代表人物。
他认为游戏是儿童认识新的复杂的客体和事件的方法，巩固和扩大概念、技能的方法；
是使思维和行动结合起来的方法。
皮亚杰对格罗斯的理论提出了异议，认为他的解释只从机能上加以简单描述，更不能解释象征性游戏和想象性游戏这种高级的游戏。
他指出“游戏乃是把现实同化于活动本身”。
儿童在游戏时并不发展新的认知结构，而是努力使自己的经验适合先前存在的结构，即同化。
他还认为儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式。
在感知运动阶段，儿童通过身体动作和摆弄、操作具体物体来进行游戏，称为练习游戏。
在前运算阶段，儿童发展了象征性功能就可以进行象征性游戏，他能把眼前不存在的东西假想为存在的。
以后可以进行简单的有规则的游戏，真正的有规则游戏出现在具体运算阶段。
在他的理论中始终有一个思想，他认为“认知活动发动了游戏，而游戏反过来加强认知活动”。
苏联心理学家维果茨基（1976）则表明，游戏可直接促进儿童的认知发展。
他认为儿童不具有抽象思维能力，对他们而言，意义与实体是混为一体不可分的，因此，儿童不看到真实的马就不能够了解马的意思。
当儿童开始参与想象游戏，使用物品（如棍子）来代替其它物体（如马）时，意义开始与实体分离。
此时的替代物（棍子）就像个枢轴，将意义与实体“马”分离开来，这样儿童才能独立于所表征的实体来想象意义。
因此，象征游戏对儿童抽象思维的发展具有重要价值。
维果茨基关于游戏的观点是全面的。
他认为不仅肯定了游戏对儿童社会性和情绪发展的重要作用，也强调了它对儿童认知发展的重要作用。
他认为，发展的三个领域是相互关联的。
他通过最近发展区（ZPD）来区分发展的二个层次：
“实际发展”（独立的表现）和“潜在发展”（帮助下的表现）。
维果茨基分析指出，游戏是一种自助工具，儿童在游戏中的表现往往高于他们的发展水平。
游戏甚至可以作为儿童最近发展区的支架，帮助他们获得更高层次的功能，从而推动进一步的发展。
最近发展区内的潜在发展是一种过渡状态，在这种状态下，儿童需要特殊帮助或支架来把握所能触及的范围内的东西。
通常我们将支架看成是来自一个更专业的伙伴如父母、老师、兄姐或同伴的支持。
在游戏中，儿童也可以创造他们自己的支架，在诸如自我控制、语言使用、记忆和与他人的合作方面延展自己的能力（Bodrova和Leong，1996）。
例如：
一个一旦上床睡觉就哭闹不停的孩子可以在社会戏剧游戏中假装上床睡觉而一点也不哭闹。
在游戏中，由于儿童控制了游戏框架或想象情景，他就可以控制自己的行为。
与现实生活中的情形不一样，在游戏情境中儿童可以假装哭泣，但也可以停止哭泣。
与其它情形相比，儿童在参与游戏时表现出更集中的注意力、更好的记忆、语言使用和社会合作能力。
所以维果茨基认为，游戏就像一个放大镜，能使儿童潜在的新能力在其它情景中（特别是在学校课堂之类的正式情景中）表现出来之前，就在游戏中首先展现它们。
3、学习论
桑代克是学习论的代表人物，他认为游戏是学习行为，遵循效果律和练习律，受到社会文化和教育要求的影响。
各种文化和亚文化对不同类型行为的重视和奖励；
其差别都会反映在不同文化社会的儿童游戏中。
人类儿童的游戏与动物的游戏有显著的不同，人类儿童的游戏是用其自身特有的方式进行归纳的演绎。
班杜拉认为，在学习的过程中，人类不断的进行模仿，在儿童的游戏过程中，他们模仿成人的社会活动，在游戏中他们学会既坚持自己的权利同时又服从游戏团体中的要求。
儿童的许多行为都是通过对现实的或象征的榜样行为的模仿而获得的。
4、其他理论
中国心理学家朱智贤认为：
首先，儿童游戏具有社会性，它是人的社会活动的一种初级模拟形式，反映了儿童周围的社会生活。
其次，儿童游戏是想象与现实生活的一种独特的结合，它不是社会生活简单的翻版。
此外，游戏是儿童主动参与的伴有愉悦体验的活动，它既不像劳动那样要求创造财富，又不像学习那样具有强制的义务性，因而深受儿童喜爱。
依照巴蒂森（1995）的说法，游戏是矛盾的。
游戏中所有的活动并不代表真实生活中的活动，所以游戏中儿童的打闹行为与真实的打闹行为是不相同的。
因此，玩这类游戏之前，儿童必须建立一套游戏“框架”或前后关系，让儿童知道将发生的事情是游戏，而不是真的。
所以儿童通常是在微笑或大笑的情形下建立这种游戏框架的。
如果游戏框架没有建立，其他儿童就会将游戏中的嘲弄、打斗解释成攻击而产生相应的反应。
当儿童游戏时，他们必须学会同时在两个水平进行操作：
在第一个水平，儿童融入所装扮的角色并着重物体和行动的假装意义；
同时，他们知道自己的身份和其他玩伴的真实身份，游戏所用的物体及活动在真实生活里的真实意义。
三、游戏的类型
（一）认知分类
皮亚杰按照儿童认知发展的水平，将游戏分为练习性游戏（感知运动游戏或机能性游戏）、象征性游戏、结构性游戏、规则游戏。
练习性游戏是最早出现的一种游戏形式，游戏的动因在于感觉或运动器官在使用过程中所获得的快感，由简单的重复运动组成。
反复地摇晃木棒，绕着房间跑圈等是典型的练习性游戏。
幼儿在游戏中以物代物、以物代人、以人代人等都是象征的表现形式，根据这些特征可以把这种游戏称为象征游戏。
结构性游戏是指幼儿利用各种不同的结构材料来建构物体的游戏，如拼插、积木等。
规则游戏是指两个以上的幼儿在一起，按照一定的规则进行的、具有竞赛性质的游戏，如老鹰抓小鸡等。
（二）社会性分类
帕腾（M.B.Parten）
从社会这一观点把游戏分成了六大类：
1、无目的活动：
什么也不做，光在房子里走动张望。
2、单独游戏—多见于1～2岁幼儿，和别的儿童不发生关系，单独游戏。
3、旁观行为—光看别的儿童游戏，自己不参加，有时开口教别人怎样做，但自己不参加。
4、平行游戏—使用别的儿童所用的同样玩具，作同样的游戏；
但不和别的儿童一起游戏。
5、联合游戏—和别的儿童一起游戏，有时还互相借用玩具，但尚未组织化。
6、协同游戏—集团意识明显，出现领袖，有规则的组织化游戏。
这六个类型中，儿童从4岁左右开始和别的儿童一起游戏的现象日益增加。
在平行游戏、联合游戏阶段儿童已经开始意识到别的儿童的存在，似乎有共存感。
豪威斯（c.Howes）在1980年提出了考查幼儿社会性游戏行为的同伴游戏量表，将幼儿游戏的社会性水平分为5个层次：
简单平行游戏、具成熟意识的平行游戏、简单社会性游戏、具成熟意识的互补／互惠游戏、互补互惠的社会性游戏。
（三）目的性分类
林崇德按照游戏的目的性，将儿童游戏分为创造性游戏、教学性游戏和活动性游戏三类。
创造性游戏是由儿童自己想出来的游戏，目的是发展儿童的主动性和创造性。
其中角色游戏是儿童通过扮演角色，以模仿和想象创造性地反映周围的生活。
教学游戏是结合一定的教育目的而编制的游戏。
利用这类游戏，可以有计划地增长儿童知识，发展儿童的言语能力，提高儿童的观察、记忆、注意和独立思考的能力，培养儿童的优良的个性品质。
活动性游戏是发展儿童体力的一种游戏。
这类游戏要使儿童掌握各种基本动作。
四、游戏发展规律与教育提示
（一）0岁～2岁
练习性游戏为主
练习性游戏（也称感知运动游戏、机能性游戏）是幼儿发展过程中最早出现的游戏形式。
这种游戏由简单的重复动作所组成。
具体表现为幼儿反复重复某一动作。
例如不停地摇晃玩具；
把玩具推到桌子的一头，又把它拉回来，长时间地不断重复等等。
练习性游戏是幼儿身心发展水平的表现：
这一时期，幼儿身心发展都处于起步阶段，整个世界在他们眼中都是新鲜而陌生的，他们需要利用一切机会去探索周围世界中的每一件新事物、去体验刚学会的每一个新动作，在探索和体验中认识世界、发展自我。
对于这个时期的孩子来说，探索周围世界的主要手段是感知和动作，于是就表现出了“动即快乐”的游戏原则。
游戏过程中，幼儿喜欢运用多种感官去探索、练习。
他们喜欢用手摆弄玩具，也常常把玩具放在嘴里通过吸吮来游戏。
除了动作性的练习游戏以外，孩子还常常不断地问“为什么”，有时甚至是明知故问。
实际上，他可能对问题的答案并不感兴趣，而只是对问题本身的形式感兴趣。
教育提示
1.为孩子选择适当的玩具。
在选择玩具时既要注重其教育价值，又要注意安全性。
能发声的、色彩鲜艳的玩具（尤其是彩色的球形玩具）、会动的玩具及塑胶类动物玩具等很受1岁前孩子的欢迎。
1岁之后，随着幼儿运动能力的增强，可以给他们准备一些拖拉玩具，这种玩具能够增强孩子走路的兴趣。
另外，应该给孩子多准备一些质地不同的玩具（如木质玩具、塑料玩具、绒布玩具等），让他们在玩的过程中体验不同材料的特征，认识周围世界的丰富性。
无论哪一种玩具的选择，都应该注意其安全性。
玩具不能太硬、太重，玩具的表面要光滑，以免孩子弄伤自己，玩具的体积不能太小，以免孩子误吞。
另外，要保证玩具材料无毒、卫生。
2.留心发掘游戏机会。
练习性游戏的内容非常丰富，凡是能给孩子适量的感官刺激、让他们运动的活动都很受孩子欢迎。
藏猫猫、蹦蹦跳跳爬楼梯、玩水、玩沙等都是孩子喜欢的游戏。
细心的家长可以随时随地发掘游戏材料和内容，与孩子一起游戏。
3.要用爱心和耐心支持幼儿的游戏。
练习性游戏的典型特征就是重复性，有时大人会感觉很烦，所以，当孩子不停地重复同一个问题或者同一个动作时，家长一定要理解孩子的游戏心理，不要责怪和训斥孩子。
（二）2岁～5岁
象征性游戏迅速发展，结构性游戏频率较高
随着幼儿想像力的迅速发展，2岁以后，练习性游戏减少，开始出现大量的象征性游戏。
象征性游戏的典型特征是：
幼儿借助自己的身体或者其他物品，来再现不在眼前的事物和生活情景。
例如，两臂张开，说自己在“开飞机”；
拿根棍子当“马”骑。
3岁以前，幼儿象征性游戏中往往没有角色，只有动作的象征。
3岁之后，幼儿的游戏中开始出现角色。
比如，抱着玩具娃娃“给宝宝喂奶”；
站在小凳子上当“警察叔叔指挥交通”。
象征性游戏是幼儿想像力发展的重要标志，同时，象征性游戏也能促进幼儿的发展。
另外，结构性游戏也是这一阶段的儿童非常喜爱的游戏形式。
结构性游戏是幼儿利用各种材料来建构某种物体的游戏。
搭积木、插积塑、捏橡皮泥、手工制作等都属于结构性游戏。
这种游戏能够提高儿童对数、量、形及空间概念的理解，蕴含着丰富的教育价值。
教育提示
1.根据孩子游戏发展的阶段提供相应的玩具材料。
虽然同是象征性游戏，不同年龄段的孩子也表现出不同的水平。
孩子的年龄越小，想像力发展越不成熟，对玩具材料逼真性的要求越高。
因此，刚开始家长可以给孩子布娃娃、过家家用的锅、碗、瓢、盆、燃气灶、冰箱等一系列比较逼真的玩具。
以后，可以引导孩子用手边的东西来代替这些“真家什”：
枕头当“宝宝”、纸盒当“冰箱”、雪糕棒当“针管”……这样有助于孩子想像力的发展和思维能力的提高。
支持建构游戏的材料很多，积木、积塑、各种拼插玩具都是典型的建构材料。
建构游戏的玩法很多，难度差距也很大，家长应该勤观察，根据孩子的现有水平提供适当的指导。
2.参与其中，支持孩子的游戏。
孩子在玩象征性游戏时常常喜欢有人和他一块儿玩。
家长可以通过参与的方式来支持孩子的游戏。
比如，当孩子把烧好的“鱼”端来时，家长应该表现出浓厚的兴趣来“品尝”，边“品尝”边赞扬或者提出改进的建议。
3.丰富孩子的经验，充实游戏内容。
游戏内容来源于幼儿的实际经验。
所以，家长应该多带孩子去参加一些社会活动或者外出旅游，丰富孩子的表象，激发孩子游戏的兴趣。
4.适时给孩子提出建议，提高游戏水平。
当孩子连续几周都重复同一个游戏内容玩不出新花样，或者因接触到较复杂的玩具而产生畏难情绪时，家长要适当地给孩子一些启发和建议，来提升孩子的游戏水平，增强孩子的自信心。
5.这一时期的幼儿喜欢和小朋友一起游戏，所以，家长要为孩子创造和伙伴相互接触的机会。
要多带孩子去楼下、广场、游戏场等孩子较多的场所玩。
让孩子在与同伴接触的过程中发展认知和社会交往技能。
（三）5岁～6岁
游戏形式多样化，合作性游戏增多
随着身心发展，这一时期的幼儿比以前更活泼、更喜欢动手操作、探究兴趣更浓，也更富有创造性。
他们已经能够同小伙伴合作游戏，通过协商的方式分配角色，也能遵照简单的规则共同游戏。
由于运动能力的增强，这一时期的儿童普遍喜欢骑自行车、跳绳、玩跷跷板、滑滑梯等运动性游戏。
另外，阅读、绘画、表演游戏也是这一阶段幼儿喜欢的游戏，集体游戏是他们生活中的重要节目，结构性游戏的复杂性加强，并常常利用建构好的事物来进行象征性游戏，如搭好“坦克”后玩“打仗”的游戏。
1.根据幼儿智力、体力活动的需要提供相应的游戏材料。
智力玩具、建构游戏玩具和体育运动玩具的质量和复杂程度都应有所提高。
2.支持、指导幼儿的游戏。
这一年龄阶段，儿童的游戏内容更加复杂化，有时需要家长的及时指导。
如，有的孩子在搭积木的过程中由于不懂得平衡原理而总是坍塌，有的孩子搭建积木总是用几种简单的模式。
这时，就需要家长给予指导。
3.这一时期的孩子（特别是男孩子）喜欢把东西拆开看个究竟，有时甚至不分轻重，毁坏家里的家具、设备。
面对这种情况，家长一方面要教育孩子爱护家里的物品，一方面要理解孩子的探索需求。
可以找一些废旧的材料让孩子拆装，满足他们的需要。
从总体趋势来看，随着年龄的增长，幼儿在游戏中的社会交往意识和能力都在提高
社会性游戏的发展代表着幼儿社会交往意识和能力的发展。
通过研究我们发现，幼儿从独自游戏向平行游戏、协同游戏和合作游戏的转变过程，也就是从非社会性游戏向社会性游戏的转变过程。
3岁以前的幼儿一般是单独游戏，以自我为中心。
大约从3岁开始，游戏逐渐具有社会性。
平行游戏是社会性游戏的初级形式，是幼儿进行直接社会交往的阶石。
它说明，儿童已经注意到其他儿童的行为，并出现了相互的模仿，形成了初步的交往关系。
协同游戏和合作游戏的发展则标志着幼儿有了共同活动的意识和能力，游戏的社会性显著提高。
协同游戏需要游戏者之间形成言语和动作上的互补互动。
研究发现，4～5岁幼儿的协同象征游戏出现率最高。
而要想实现协同象征，就必须对人对物形成一种灵活变通、融洽和谐的态度。
在合作游戏中，幼儿更是共同协商游戏的框架，确定游戏的主题，分配角色，选择游戏材料，确定游戏规则等。
最成熟最复杂的合作形式是合作象征，也称社会表演游戏，认知因素和社会性因素在此游戏中得到了高度整合。
幼儿需要互相理解游戏情境，理解合作伙伴的行为，共同表现游戏主题。
合作游戏中幼儿结成的玩伴关系可持续较长的一段时间。
第二部分游戏与儿童发展
游戏与发展的关系存在着三种不同的观点。
第一种：
儿童的游戏行为是儿童发展的“窗口”，透过这个窗口可以了解儿童在各个领域的发展状况，也就是说，游戏只是反映了发展。
第二种：
游戏可能是表现和巩固儿童的发展性获得（包括行为技能和概念性获得）的情境和媒介，也就是说，游戏巩固了发展。
第三种：
游戏是发展性变化的一种手段，游戏可以促使有机体的功能和结构组织产生质的提高，即游戏能够导致发展。
所有这三种观点就某种程度而言都是正确的，有关游戏与发展的这些假设并不是相互排斥的，但在一既定条件下，决定采用何种观点做出解答之前，仍然需要辅之以大量其它信息。
我们必须了解涉及到的游戏类型，具体的发展领域以及发展层次。
如果关系到重要的具体事宜，我们还必须知道个体儿童的情况以及游戏环境。
有时，游戏可以巩固发展，而在有些情况下，游戏只是反映发展。
我们不能一刀切地看待游戏在发展中的角色或不加以区分地赞扬游戏的优点，有些游戏甚至不利于儿童的发展与幸福。
研究理论已清楚地说明，游戏对儿童具有短期利益和长期利益。
短期利益是指游戏的积极影响——
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