物理教育测量与评价 第四章Word格式文档下载.docx
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中华民族向来崇尚读书和考试，过去在“应试教育”倾向下，考试和教学关系异化，学生不堪重负。
但我们的教育传统和制度再也不能宽松到“考不考，一样好；
学不学，都升学”的地步，以至轻易、盲目地让学生度过义务教育阶段而不论他们学习努力与否。
总之，以新的课程改革理念和学习观为基础构建的发展性学生评价体系，与过去的“考试、分数是唯一的评价标准”、“一考定终身”相比较，更加科学，更能反映学生学习的本质特征，国家基础教育课程改革纲要和物理课程标准已对发展性评价提出了具体的要求，教师在理解和接受发展性评价的同时，将其落实到具体的教学实践中。
二、对形成性测评的研究
（一）形成性评价的涵义
新课程提出的发展性评价是为了促进学生的全面发展。
在课堂教学领域，开展形成性、诊断性评价是落实发展性评价理念，更好地提高课堂教学的质量的有效措施。
围绕课堂教学中形成性评价已受到国际基础教育领域的重视。
形成性评价是1967年由美国哈佛大学斯克里芬（Scriven）在开发课程研究中提出来的，并由布卢姆（Bloom）将其引入教学领域，他认为形成性评价是“在教学过程中，教师为了获得有关教学的反馈信息改进教学，使学生对所学知识达到掌握程度所进行的系统性评价”。
到了20世纪七八十年代，随着学者对总结性评价效度问题的批判，特别是对评估采取终极测验和考试形式局限性的批判，出现了早期的“形成性评价”。
早期的形成性评价是为了区别教师采用考试以及终极测验的方式进行的评估，它也叫做“不断总结性评价”。
到了2O世纪90年代，随着人们对评估的认识逐渐加深，同时意识到了评估的多用途性，形成性评价也得到了很大的发展，此时学者们将形成性评价作为提高教学的课堂评估。
对于形成性评价内涵的理解，不同学者有不同的看法。
我国学者普遍认为“形成性评价是在教学进程中对学生的知识掌握和能力发展的及时测试。
其目的是更好地改进教学进程，提高质量”。
国外学者认为“形成性评价是教师和学生所采取的用于提高学生学习效率的过程”。
虽然国内外学者对形成性评价的理论界定并不相同，但我们可以看出它们的相似之处，即强调形成性评价是在教育教学活动中发生的，是一种过程的评价。
同时，它注重改善教学环节，而不仅仅是检验学生的学习结果。
综上所述，我们认为，基于课堂教学过程中的形成性评价是一种发生在课堂教学中，在教师和学生交往过程中的反馈活动，其目的就是为了提高师生的教与学。
（二）国外最新研究进展
1.贝弗利贝尔和布朗恩科伊的研究
贝弗利贝尔和布朗恩科伊（BeverleyBell&
BronwenCowie）通过大量的实例研究，在1996年提出了形成性评价是“在学习过程中，教师和学生为了提高学习，获取和反馈学生学习情况的评价过程”。
他们把形成性评价分为预设式形成性评价和交互式形成性评价两类。
1．预设式形成性评价
预设式形成性评价通常的步骤包括收集信息、解释信息、采取措施，描述这一过程的理论模型如图l所示。
特别要强调的是：
这里形成性评价的目的是学生对所学具体课程的掌握情况；
针对学生的掌握情况，教师要事先计划好课堂中的具体活动。
2．交互式形成性评价
交互式形成性评价通常发生在教师和学生的交往过程中，这种交往过程往往是没有准备的、教师和学生即时发生的一种活动。
这种形成性评价的步骤包括教师注意、教师认识、教师响应，描述这一过程的理论模型如图2。
这里形成性评价的目的是反映学生科学知识、社会能力、个人能力的情况。
3．两者的联系
预设式形成性评价与交互式形成性评价的联系主要由评价目的所引发，如图3所示。
当教师利用预设式形成性评价发现问题时，他们很可能会改变教学计划。
为了更好地了解学生状况，及时掌握学生学习动态，他们可能会采取交互式形成性评价的方式来反馈学生的学习效果。
因此，通过形成性评价目的的转换，两者便可以联系起来。
（二）约翰普莱尔和芭芭拉克劳苏阿尔的研究
约翰普莱尔和芭芭拉克劳苏阿尔（JohnPryor&
BarbaraCrossouard）通过在教育机构11年的实验观察，建构了有关形成性评价的理论基础。
他们认为形成性评价是一种发生在师生之间的反馈活动，比如反映学生的学习情况，判断学生哪方面掌握情况较好等。
他们把形成性评价分为集中式形成性评价与开放式形成性评价两类。
1．集中式形成性评价
它源于教师试图判断学生是否已经知道、理解或预习过相应的知识。
通常情况下，教师采用封闭式或半开放式的问题来检测学生的学习情况；
在进行形成性评价的时候，教师是知道正确答案的；
之后，他才能根据学生的作答情况来反馈学生学习情况。
因此，这类形成性评价适用于个人、小组和全班。
2.开放式形成性评价
这类形成性评价更多地帮助建构学生所知道、理解或可以操作的知识。
在这类形成性评价中，教师所提出的问题大多是开放性的、没有固定答案的，这被学生理解为一种“辅助性”的问题，而不是“测试性”的问题，问题的答案和反馈也是一种探索性的、提倡性的，这种反馈更关心学生的想法以及思维过程；
同时，这种开放式形成性评价并不仅仅是教师独自实施的，学生也可以操作，比如学生的自我评估以及同龄人之间的评估。
3．集中式形成评价与开放式形成性评价的区别
如表4-1-1所示，我们通过对这两类形成性评价进行整理，不难发现它们之间的主要区别是：
集中式形成性评价是一种重视结果的评价，在此基础上教师所进行的准备是精确的、有计划的，同时，反馈的形式是通过封闭性问题或半开放性问题实现的，这些问题都有固定的正确答案，是一种认可性、判断性的评价过程；
而开放式形成性评价是一种重视过程的评价，在此基础上教师所进行的准备可以是精确的，也可以是灵活的，同时，反馈的形式是采取一种开放性问题来实现，问题没有固定答案，是一个探索性、启发性的评价过程。
表4-1-1集中式与开放式形成性评价的区别
分类
集中式形成性评价
开放式形成性评价
目的
发现学生是否知道、理解或提前预习了知识
发现学生知道什么、理解什么、可以做什么
特征
1．教师要精确地准备、计划好，有目的地执行
2．通过正确答案来检验
3．问题是封闭性或半开放性的，由教师提问或进行测验
4．主要是将学生答案和正确答案进行对比，从而反馈出学生的学习情况
5．是一种认可性质的、判断性质的评价或对问题的反馈
6．反馈强调学生的表现和完成情况
7．形成性评价的标准有些和总结性评价所用的是相同的
8．学生是形成性评价的参与者
9．从课程的角度去分析学生和课程之间的互动
lO．既符合行为主义教学理论，又符合建构主义教学理论
11．设计教学的方式是线性的
12．通常是由教师完成的
1．教师灵活或精确地计划，学生可以共同完成
2．答案是开放性的
3．问题是开放性的，由教师提问，学生把问题看成是“辅助性”的而不是测试性的
4．主要是通过观察学生的作答情况来获知学生的理解能力和思维情况
5．是一种探索性的、提倡性的评价，有助于学生对将来要学知识的学习
6．强调学生利用知识解决问题
7．评价用的标准目的是让学生理解并应用知识
8．学生既是形成性评价的参与者也是实施者
9．既从课程又从学生的角度去分析学生与课程之间的互动
l0．符合社会文化教学观点，意识到了评估的重要性
11．设计教学的方式是多维的
12．由教师和学生共同完成的
（张跃,王晶莹.试论基于课堂教学的形成性评价.教学管理，2011.5）
三、形成性测评的目标、作用和存在的问题
由上可知，形成性评价提倡把评价融于每个教学活动。
这种融合需要多样化的评价手段。
除了纸笔测试，还可以是随堂检测提问、学习工作单，教师直接观察，在教学活动中学生小组的交流、全班讨论等。
形成性评价所关注的已经不仅是利用各种手段得到的学生阶段性学习成果的证据，也不仅是为了验证某一事物或事件的有效性，而是为了促进学生的发展，试图将考评的重点放在作为人的学生的身上，与学和教的过程结合在一起。
这就是形成性测评的目标。
2002年，英国的考评改革小组（ARG）提出了“为了学习的考评”的定义：
为了学习的考评是学习者和他们的教师为了确定学生现在在哪里（where），应走到哪里（where），以及如何（how）更好地达到那里而收集和解释证据的过程。
英国的考评改革小组认为，“为了学习的考评”的特征是：
①考评嵌入在教与学的过程中，是教与学过程的必要部分；
②涉及到和学生分享学习目标；
③其目的是帮助学习者理解和认识到他们需要达到的标准；
④涉及到学生的自我考评；
⑤能提供可以引导学生认识到下一步采取的步骤以及如何实施这些步骤的反馈信息；
⑥基于所有的学生都能改进的信心；
⑦涉及到教师和学生共同地回顾和反思考评数据。
从这里可以看到，除了和形成性评价一样强调与教学过程的配合之外，为了学习的考评把思考问题的视角完全转移到了学习和学生之上，更加突出了学生的主体作用，强调了在学习进程中不断进行的自我回顾、检测和反思。
它要求学生认识所要达到的目标，懂得自我检测，能够从检测中找到可供进一步学习的指导性信息并反馈于自己的学习；
一句话，要求学生学会评价。
这些都超越了原来的形成性评价的涵义。
布莱克等人在2004年也进一步澄清：
为了学习的考评是指任何其设计和实践的主要目的是服务于促进学生学习的目的的考评，和其他目的主要是为了问责、筛选、或者颁证的考评有根本的不同。
任何考评活动都可以帮助学生学习。
如果它能够由教师、学生在对他们参与的活动进行考评时提供作为反馈的信息，从而调整教与学的活动。
这些考评只有当证据的确被用来调整教学来满足学生的学习需要时才是形成性的。
斯蒂金（Stiggins，R．J．）指出，为了学习的考评和形成性评价的不同在于：
形成性评价所考虑的只是学习过程中的一些点，尽管频密度很大，但还是不连续的；
为了学习的考评则和整个学习过程相伴，是连续的。
形成性评价主要是为教师的教学提供证据，为了学习的考评主要是为学生的学习提供依据。
形成性评价重在让学生明白怎样的表现才算达到标准，为了学习的考评则注重让学生明白自己在达到标准的过程取得的进步以及如何深入学习。
可以看出，为了学习的考评作为对形成性评价的发展，是从更为本质和上位的角度，即评价的目的的视角进行关照评价实践；
为了学习的考评也超越了形成性评价的经常性的意义而认为是和教与学毫无缝隙融合的同一性过程。
综上所述，从上世纪6O年代到今天，出于教育和评价实践发展的需要，教学过程中的形成性评价的概念已经逐步产生变化，新的形成性评价和为了学习的考评的概念正逐步取代原有的形成性评价概念。
但目前国内还有不少人还停留在对这个概比较早的理解上，即布卢姆掌握学习理论中的形成性评价的概念，用这样的概念来指导实践，显然是不够的。
我们需要不断地追踪形成性评价的概念在国外的发展变化，充分发挥评价促进学生学习的功能。
布莱克和威廉姆（Black，P．&
William，D．）在1998年通过对多项研究的分析和综合得出结论：
在课堂教学过程中配合进行形成性评价会使学生的成绩提高0.4到0.7个标准差。
可见教学过程的形成性评价可以提高课堂教学质量。
目前我国有关形成性评价的研究和实践很少，多是以英语学科为例，尤为缺少科学学科的多样化研究。
如何在吸收国际科学教育中形成性评价的研究成果基础上，结合我国科学教育实际，形成具有中国特色的课堂教学，真正实现发展性评价还是需要长期的探索和研究。
（冯翠典，高凌飚.从“形成性评价’’到“为了学习的考评"
.教育学报，2Ol0年8月，第6卷第4期）
第二节物理形成性测评的主要内容和评价方法
一、学生物理学习的评价内容
由以上研究可见，最新的观点认为形成性评价是为了学生的学习。
因此，这里的物理形成性评价的内容就是学生物理学习的内容。
物理课程标准从“知识与技能”“过程与方法”和“情感·
态度·
价值观”三个维度提出了课程目标，这也是学生学习的内容和评价的内容。
具体内容在第二章中已详述，这里不再展开。
值得注意的是：
三个维度的目标中，知识与技能维度的目标立足于让学生学会；
过程与方法维度的目标立足于让学生会学；
情感、态度与价值观维度目标立足于让学生乐学。
“知识与技能”是实现“过程与方法”和“情感态度价值观”两个目标的载体，“过程与方法”是链接“知识与技能”和“情感态度与价值观”两个目标的桥梁，而“情感态度价值观”是教学中“知识与技能”、“过程与方法”的升华。
在教学活动中，三维目标是以一个有机整体的形式渗到每一个具体的教学环节中，任何一个目标都不能完全独立于其他目标而存在。
因此，教师在评价中也要将三维结合起来，倡导教师应用多种评价方法客观、公正地评价学生的学业成就和发展状况。
教师要了解不同评价方法的特点和功能，依据评价目的和内容来选择恰当的评价方法。
二、学生物理学习评价方法
1.课堂教学的反馈
教师作为教学活动的主导者，需要关注教与学的过程和结果，也就是对教学的过程和结果进行认知监控，及时分析总结教与学中存在的问题、不足等，从而采取补救措施。
教师认知教与学的过程和结果的过程就是所谓的“教学反馈”。
而分析反馈信息而采取补救的措施的过程就是“教学矫正”。
关注学生的学习反馈，进行积极有效的教学矫正，是保证教学有效性的关键要素。
教师应能根据学生的学习反馈优化教学
形成性教学反馈是指教师与学习者之间以信息交流的方式来改变思想或行为，并提高学习者学习的过程。
物理教学中的形成性反馈包括了课前反馈、教学过程中反馈、课后和课外的反馈。
课前反馈也可以作为诊断性评价的一种手段，所以这里暂不讨论。
（1）教学过程中的反馈
教学设计体现教学的预设，但教学过程中教师对学生的学习过程应该做到明察秋毫，及时发现学生的学习困难、问题和动机、需要等，能根据学生的学习反馈优化教学，体现教学的动态生成。
教学过程中通常使用观察、倾听、提问等收集反馈信息。
观察学生的表情、态度、练习的速度、专注情况等；
倾听学生提出的问题、对问题的回答和讨论等；
提问学生对已学知识的掌握情况、对所学知识的理解和方法的掌握情况等。
（一）A教师欧姆定律教学过程片段及教学中反馈的分析
1、教学过程实录片段
教师演示：
调节台灯的亮度，让同学们观察灯的亮度变化
师：
灯的亮度变化是因为通过它们的电流强弱发生了变化，在这里，是什么因素的改变导致通过台灯的电流大小发生了变化呢？
学生1：
我认为是通过灯泡的电压变小了，所以它的电流变小了。
教师：
还有不同意见吗？
学生2：
因为我们家里的电的电压是一定的，所以我认为是改变台灯的电阻来改变灯泡的亮度的。
同学们同意他的意见吗？
全体学生：
同意！
请坐下，说的很好。
这里是因为台灯内部的电阻发生了改变。
由此看来，电流的大小与什么因素有关呢？
电阻。
教师边板书：
影响电流大小的因素与电阻（R）有关。
除此之外，同学们猜想一下，电流的大小还可能与哪些因素有关呢？
全班学生：
电压。
教师提问一女生（学生3）：
好，你来说一说。
学生3迟疑片刻：
我认为与通过电流的用电器的两端的电压有关。
为什么这么认为？
学生迟疑，教师：
老师提示一下什么叫电压。
停顿。
电压的作用是什么？
学生：
…形成电流
电压的作用是使电路形成电流。
由此看来，电流的大小还可能与那些因素有关呢？
电压
那老师接着问“电流与电压、电阻之间究竟存在着怎样的关系呢？
”
接下来请小组讨论一下，提出你们的猜想，“电流与电压、电阻之间可能存在着怎样的关系”。
2、教师形成性教学反馈应用的分析
形成性教学反馈旨在发挥矫正作用，那么即使最简单的形式也应当包括①确定学生的答案是否正确，②为学习者提供有关正确答案的信息。
学生1的回答是对电流大小影响因素这个问题的一个反馈，教师对该学生的反馈信息没有肯定也没有否定，但他肯定了学生2的回答，实际上间接否定了学生1。
因此，这看似教师对待反馈的形式包括了上面最简单的形式中的两点。
但接下来教师又通过提问寻找学生对“电流的大小除了与电阻有关外，还可能与哪些因素有关”的反馈，却很明显是受教学预设（先得出电阻，再让学生猜想电压）的影响，而忽略了对学生1反馈的分析，缺乏反馈的精致性（elaboration）。
精致性反馈通常在提出正确答案时，会解释为什么学习者选的答案是错误的，并指出正确答案应该是什么。
如果教师肯定学生2的回答后，回头再来关注学生1的回答，分析学生回答错误的原因（没有考虑到电压一定的实际情况），并肯定其中正确的成分（电流改变可能是由于电压的变化引起），则该教师对学生2就提供了精致性的信息，并且可顺其自然地得出“电压”这个影响因素。
然后在此基础上做逻辑性的讲解分析，学生学习的思维过程就顺畅且逻辑性强。
由于教师对学生1的反馈未提供精致性的信息，因此，当教师提问“电流的大小除了与电阻有关外，还可能与哪些因素有关”时，本来通过前面概念的学习，问题的答案是显而易见的，但被提问的学生3却有点迟疑，思维受到一定的扰乱。
由此可见，教师对学生反馈所提供的信息直接影响着教学的进程。
教师应认识到，教学过程中应为学生的反馈提供确定性信息和精致性信息。
对于预料之外的情况（如有学生先认为是电压改变）要能再次强调问题的条件，或讨论学生的回答，慢慢指导，有效利用意料之外的学生反馈信息优化教学。
（二）B教师欧姆定律教学过程片段及教学中反馈的分析
同学们，来看我这里这个实验，在我前面有个电路板，电路板上有灯泡，两节电池加一开关。
电路连接之后把开关闭合我们看到了什么现象？
灯亮了。
现在我这里有一“神秘的小盒”，小盒上有两根导线，我现在将小盒接入电路，注意：
观察到什么现象？
我是怎么做到的？
你猜盒里有什么？
教师边操作边描述操作的过程。
当接入时观察到现象与原来有什么不同？
（再次操作原来的情况和接入小盒的情况。
并将移动了小盒中的滑动变阻器）。
想小盒中有什么？
学生仔细观察、惬笑并纷纷举手。
教学气氛好。
里面有个滑动变阻器。
你猜这里边有一个滑动变阻器，为什么这么猜？
因为能通过调节里面的滑动变阻器来调节整个电路中的电流，然后会改变小灯泡的亮暗。
非常好。
还有没有别的？
我猜里面是定值电阻，因为没有小盒的时候小灯泡挺亮的，有了它小灯泡变暗了。
好，那我们再来观察，现在灯泡是这样的，我把小盒接进去（接到了小盒中的电池上），变亮了还是变暗了？
变亮了。
那是有定值电阻吗？
有什么？
学生3：
我猜里面多了一节电池。
你根据什么猜的？
因为加了盒后灯泡更亮了。
好，下面我把谜底揭开。
教师展示：
正如大家所猜的，里面有电池，还有一个滑动变阻器。
大家猜的时候是用了我们上节所学的电压、电阻的知识。
大家知道，电压是形成电流的原因，电阻是什么？
导体对电流的阻碍作用。
板书：
电压是形成电流的原因。
电阻是导体对电流的阻碍作用。
根据这两点，我们猜测里面有这些东西。
而且知道电压越大同一个灯泡它形成的电流越大，对于同一电压下，电阻越大它的电流会怎样？
更小。
根据以上的原因分析这两个物理量（电压和电阻）当中是不是都谈到电流，那么也就是说电流受电压和电阻的影响。
在电路中电压受什么影响？
电源。
电阻受什么影响？
温度。
电阻受不受电流的影响？
不受。
它随着它自身的材料、长度、横截面积，还有温度而改变，那么它俩都不受电流的影响。
它们俩怎样？
影响电流。
在逻辑关系中，电压和电阻应该是形成电流的什么？
原因。
是形成电流的因，电流是他们的结果。
那根据上堂课我们知道它们之间大概的定性关系。
其实在电流、电压、电阻之间还存在定量关系。
……
对学生1的反馈教师为他提供了确定性、精致性的信息。
对于学生2的反馈，教师却有“偷梁换柱”之嫌，因为学生答案针对灯泡亮度变暗的现象，解释是对的，错在学生观察不全面，没有观察到教师演示的整个观察中灯泡亮度的变化，所以，教师应先肯定其回答中正确的部分，然后对学生的不足——没有全面观察进行评价，引导学生有思考的观察——接入变亮，教师用手去操作，变暗——先将观察的现象准确描述，在此基础上进行推理。
但该教师却没有敏锐捕捉到学生存在的问题，只是直接用实验否定了学生2的反馈，而没有分析学生这么想的依据，也就是未对学生2的反馈提供精致性的信息，也未对其进行正确的诊断性评价。
虽然教学过程还很顺畅，后面教学的逻
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