现代教育思想拓展资料2Word文档格式.docx
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三是寻求促进青少年、儿童生动活泼主动发展的基本途径。
关键词：
主体性
主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是作为认识主体的人在处理外部世界关系时表现出来的一种功能特性，是主体在作用于客体的活动中表现出来的能动性。
相对于依赖性、被动性、模仿性、简单适应性，主体性作为人的一种特性，它集中体现为人的自主性、主动性和创造性。
具有主体性的人能正确认识客观事物，认识自己，掌握规律，改造世界，实现自己的目的，做到一般被动的人做不到的事情。
培养学生的主体性，才能使他们成为教育认识的主体，实现他们的社会化和个性化，才能真正实现学生生动活泼主动的发展。
主体性是主体意识和主体参与的稳固的行为方式的统一体，它具有外在的表现特征。
中小学生主体性发展层次结构如图：
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发展性教学策略
体现主体教育的发展性教学，是在现代教育观念指导下，以学生为主体，通过学生主动学习促进主体性发展的一种教学思想和教学方式。
它旨在尊重学生的主体地位和主体人格，培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们在掌握人类优秀科学文化知识基础上，学会学习，学会创造。
主体参与、合作学习、差异发展和体验成功是构成发展性教学的四个基本策略。
主体参与
主体参与的目标在于：
通过构建学生的主体活动，完成认识和发展的任务，促进学生主体性发展。
它体现了教学过程中科学实践观与主体能动性的统一。
主体参与是一种认识活动，同样是作为过程展开的。
发展性教学的过程，存在“目标?
?
策略?
评价”和“活动?
体验?
表现”两种基本形式。
无论哪一种方式，在教学条件下，学生都主动参与，其过程为：
“兴趣?
分析?
创意?
操作?
评价”。
主体参与教学策略的实施，核心问题是学生主体参与状态、参与度问题。
不同学生表现出鲜明的个性差异，同一学生，在不同条件下也表现出程度、水平的差异。
学生高的参与度主要表现在参与的能动性和全面性上。
主体有效参与（而不是低效参与、无效参与）的基本条件及策略是：
①营造民主、宽松、和谐的氛围，形成相互尊重、信任、理解、合作的人际关系；
②创设问题的情境；
③引导思路，展示思维过程，使学生有较高的思维活动的质和量；
④注意个别差异；
⑤要从多方面培养学生参与的意识和不断提高他们主动参与的能力。
合作学习
合作学习教学策略的目标在于：
通过在实践活动基础上的主体合作与交往，促进学生主体性的发展和培养学生的社会适应性。
合作学习的基本要素是：
对合作性目标结构的适度认同，成员间的积极互助，个人责任，社交技能与合作意识，小组自评。
合作学习教学策略的实施，核心问题是合作学习的实效性问题。
为保证合作学习有较高的实效性，应注意把握：
①任务应有一定难度，问题应有一定的挑战性；
②处理好集体教学、小组合作学习的时间分配；
③保证每个学生的自主性学习质量；
④小组研讨的民主性、超越性；
⑤适时引进竞争机制及激励性评价；
⑥培养学生的合作意识与交往能力。
差异发展
差异是指学生个体之间稳定的个性特点的不同。
差异是客观存在的，不同学生有不同的成就感、学习能力倾向、学习方式、兴趣爱好及生活经验。
面对有差异的学生，最大限度地利用学生的潜能实施有差异的教学，在个性差异中揭示学生作为单个个体的独特性，使每个学生都得到有效发展。
促进学生差异发展的教学策略，要求：
①关注“生活世界”，让学生学会思考；
②实施“开放式”教学，让不同学生都得到提高；
③了解学生的差异所在，指导学生的学习策略。
体验成功
现代教学强调学生的经历、经验和体验，尤其是引导和帮助学生获得成功的积极情感体验，这有利于促进学生良好个性的发展，实现认知与情感、逻辑思维与形象思维以及真、善、美的统一。
体验成功的教学策略，要求：
①看到每个学生都是特殊的个体，需要充分信任、尊重和关怀，在尊重差异的前提下，引导学生体验成功；
②要给每个学生提供思考、创造、表现及成功的机会，引导学生在主动参与中自主地体验成功；
③相信所有学生都能学习，都会学习；
④创设良好的环境，引导学生在合作与竞争中体验成功。
教学案例1：
一个也不能少
这是成都市泡桐树街小学卢英老师在五
（1）班执教三角形面积公式推导一课教学过程的一幅画面：
经过小组成员一起的学习、研究，开始汇报他们的学习、研究结果。
只见一个小组的4名学生自信地走上讲台，很有风度地选择好站的位置（为了展示更清楚），一个学生先举出两个完全一样的三角形进行图形转化的演示，另一个同学拿着粉笔，在黑板上充当“小先生”开始板书，旁边一位同学成了“解说员”，先是演示的说明，再是公式过程的推理，剩下的那位同学最后“闪亮登台”，就整个演示过程、图形的转化和公式的推导过程进行重点补充。
4位小同学各显其能，充分展示着小组成员集体的智慧。
他们默契的相互配合，不仅赢得了台下同学的阵阵掌声，同时也激发了其他学习小组竞展风采的高潮。
一个小组接着一个小组，竞相登台亮相。
剩下一个小组没有争取到课上汇报的时间，下课后，小组长带着3名小伙伴，找到卢老师，坚持要展示他们小组的学习、研究成果，虽然观众只剩下这位老师，但丝毫没有影响孩子们的认真劲儿，直到展示完毕，得到卢老师的肯定，4个孩子才高兴地离去。
这样充分展示学生小组合作学习风采的场面，记者在成都市成华实验小学三
（2）班语文课《我爱故乡的杨梅》上也有强烈的感受。
执教的青年教师戈欣让学生们分组学习、探索作者是从哪几个角度和如何表达对故乡杨梅的“爱”之情的，她跟学生特别强调，要注意在阅读中领会、把握作者的思想感情。
全班45人一下子变成了9个学习小组。
你瞧，小组成员到一块，还互相击掌或手搭在一起，说着“加油”、“努力”、“祝我们成功”等激励的话呢。
在小组学习过程中，没有“权威”，没有配角，大家平等的研讨，一个人表达，其他人认真倾听，充满民主气氛。
接着，小组的代表走上讲台，汇报自己小组的学习成果。
这时一个小女孩提出要与她们小组的小刘同学一起来汇报，只见一个小男孩怯生生地走到同学面前，他的声音很低，戈老师微笑地鼓励他大声讲，小女孩不时地为他补充。
汇报完毕，一名男同学站起来说：
“刘某同学平时很少发言，今天他汇报得真不错，我建议大家为他鼓掌。
”同学们报以热烈的掌声。
小女孩也高兴地拥抱小男孩，祝贺她们的合作成功。
看得出，小刘同学的脸上映衬出愉悦、自信的表情。
卢英老师也好，戈欣老师也罢，在整个教学过程中，他们没有高高在上，更没有口若悬河、夸夸其谈，只是在关键处，适时点拨、引导，把学习的主动权交给了学生，学生学的则是趣味盎然。
点评（周林，四川省教科所研究员）：
卢英和戈欣两位老师的课，体现了鲜明的小组合作学习的特色。
小组合作学习作为现代教育特别是主体教育的教学组织形式，为学生们提供了学生之间学习交流、情感和思维碰撞的时间与空间，激发、调动了学生在教学过程中学习的主动性和参与能力，体现了科学精神和人文精神的统一。
教学案例2：
“祝福鸟”衔来“自信”
北京小学高玉丽老师曾接手过二年级一个班的数学课。
这个班学生的数学成绩在全年级六个班中居最末位，当然其他学科成绩也不理想。
学校安排高老师在这个班进行“主体教育?
发展性教学实验”。
高老师通过学习主体教育理论，在思想中树立起“只要换一个角度，每个孩子都是第一名”的信念。
她从培养起每一个学生对前途的希望着手，在第一节数学课上，将她亲手折叠的39只“祝福鸟”赠送给每个学生，以其挚爱与真情，衷心地祝福他们在新学期取得大的进步。
高老师要求每个学生从她手里接过“祝福鸟”的时候，要声音响亮地说一声“我能行”。
那一声声“我能行”的响亮声音在教室里回荡，形成了一种自信的声势和氛围。
高老师从树立学生高昂的精神状态中开始了她的数学教学。
她注重创设多种生动的情景，使学生在教学中全方位、全过程地参与，如活动参与、思维参与、交往参与，通过让学生参与教学过程调动起他们学习的积极性，从而真正树立起学生的主体地位。
学生们在学习应用题方面很吃力，读不懂题意，理不清数量关系。
针对这种情况，高老师没有喋喋不休地为学生反复讲解，也没有像以往那样花费大量时间训练学生记忆、表述所谓分析数量关系的一大堆套话，而是引导学生由“听数学”转变为“看数学”，由“记数学”转变为“做数学”。
高老师带学生来到美丽的校园，以小组为单位，来寻找身边的应用题。
“花园里有3张石桌，每张石桌旁都有4个小石凳，一共有多少小石凳？
”“饭厅前左右两边有相同的水龙头数，一边有8个，两边共有多少个？
”在学生们自主参与活动的基础上，他们首先直观地“看到”了应用题的数量关系。
然后，高老师尝试着让学生脱离实物，自己想象着编出应用题，分析数量关系，互相交流讨论。
高老师还把学生们编出的应用题编辑、打印成册，起名《聪明泉》，每个学生人手一册，改变了长期以来老师出题学生做的被动形式，让学生出题学生做，极大地提高了学生的学习兴趣。
功夫不负有心人，高老师一学期的努力，不但换来学生数学学习成绩由老末跃升为全年级第一，而且学生们积极进取的“自信”精神面貌逐渐地形成。
点评（裴娣娜，北京师范大学教授）：
高玉丽老师所带的这个班的变化深刻表明：
只要在教师的心目中真正树立起学生的主体地位，学生都能学习好，都能自信地发展。
同时，这也再次证明，教学过程决不单纯是智力的过程，也是体现师生态度、情感、意志等非智力因素的过程，“主体教育?
发展性教学实验”把“情感体验”作为一个教学策略的意义正在于此。
实验成果
深化中小学教育改革，关键在于教育观念的变革。
如何确立现代教育观，是主体教育实验研究能取得突破性进展的前提和关键。
10年来的主体教育实验研究，首要的成效就是教师教育观念的初步转变，教师从应付教学的“教书匠”逐步向科研型学者型转变。
尤其是体现主体教育思想的现代教育观念逐步树立起来。
体现主体教育思想的现代教育观念内涵表现为：
①每一个学生都是特殊的个体，需要充分理解、尊重和关怀；
②相信所有的学生都会学习，应给每一个学生提供思考、创造、表现及成功的机会；
③所有的学生都能学习，不存在绝对意义上的差生，应尊重差异；
④实施有特色的教育，使每一个学生能主动发展自我。
为了解教师教育观念的状况，课题组选取4所实验学校和同一地区的4所非实验学校进行了教师问卷调查。
调查结果表明，实验学校教师和非实验学校教师在主体教育观念方面呈现出明显的差异。
实验学校分别有73.9%和69.3%的教师对“主体教育是一种体现⒋?
竦南冉?
逃?
勰睢焙汀霸谥泄?
庋?
桓龅湫偷纳缁岜疚坏墓?
抑校?
魈褰逃?
缘酶?
佑幸庖濉闭饬礁龉鄣惚硎痉浅Ｍ?
猓?
鞘笛檠?
５慕淌Ψ直鹬徽?
7.2%和43.4%。
实验学校教师分别有71.2%和64.9%的教师对“主体教育强调使全体儿童都得到全面的发展”和“主体教育可以培养适应性很强的人才”表示非常同意，而非实验学校教师在这两个命题上持非常同意的人仅占51%和35.9%。
培养学生的创造精神已经成为当前我国教育改革的一个重要目标，主体教育实验研究将创造性作为其中的一个重要维度，作为主体性发展的最高表现。
实验学校教师对此把握得比较准确，而且落实到具体的教学行为上。
认为在“在课堂上经常鼓励学生提出与众不同的见解”非常符合自己的教学行为的实验学校教师要比非实验学校教师高出近20个百分点。
给学生一定的选择权是尊重和发展学生主体性的一个重要策略，有82.4%的实验学校教师赞同“学生可以自己选择作业题目”，而非实验学校教师在这个问题的回答上要低30个百分点。
现代教育的一个重要理念就是大众教育而不是精英教育，是促进全体学生的发展而不只是照顾部分学生。
68%的实验教师对“一节课能保证大多数学生理解教师所讲的内容就不错了”表示反对，他们认为每节课都要使每个学生有收获，而非实验学校教师却有56.6%的人对此观点表示同意。
有的实验学校已把主体教育的观念具体化为教师的行为规范，形成教师自觉执行的制度。
深圳市松坪小学制定的主体教育实验教师行为“十忌”就充分地体现了这一点。
“十忌”是：
一忌伤害学生的人格和自尊，歧视、讽刺、挖苦学生；
二忌伤害学生的身心健康，体罚和变相体罚学生；
三忌把学生赶出课堂、学校，放任、放纵学生；
四忌戴“有色眼镜”，用固定的眼光看待学生；
五忌用罚作业和罚劳动等粗暴方式来“教育”学生；
六忌不看特长、爱好或其他优势，用单纯的分数评价学生；
七忌在家长面前状告学生的缺点和错误，数落学生；
八忌动辄请家长，将教育责任推委对方；
九忌批评学生时，其他教师参与进来“火上浇油”；
十忌主观武断、偏向偏袒、处事不公。
（《中国教育报》2001年7月13日第4版）
科学、技术与社会和基础科学教育
刘兵韩燕丽
一、何为STS
近几年，面对现行教育出现的种种问题，我国基础教育界一直在呐喊要提倡素质教育，同时也在不懈地探索素质教育的方法。
近年来，国际上许多国家对其基础科学教育的内容与标准都进行了各种形式的改革。
这些改革的特色之一，是将“科学、技术与社会”（STS）的思想内容融入到基础科学教育之中，即在科学教育中增加人文思想、人文色彩。
我国目前的基础教育的改革也已是一种必然的趋势。
其中将STS与基础科学教育相结合，是最为值得关注和最紧迫的问题之一。
由于科学研究和科学教育重视专门化的东西，使得大多数科学家也越来越重视研究更专门和更带技术性的问题，研究的深度日益增加而其范围却日益缩小。
第二次世界大战更加深了越来越专业化的教育带来的弊端。
20世纪50年代末，英国学者斯诺也谈到越来越专业化教育带来的不好的影响。
他认为，这使得社会上出现了两种相互对立的文化。
一种是“人文文化”，一种是“科学文化”。
在“科学文化”和“人文文化”之间存在着一条鸿沟，比如科学家很可能只了解专业很窄的范围，而不了解社会学、人类学、文学等基本知识，甚至代表两种文化的双方互相认为对方的工作意义不如自己从事的重要，从而互相排斥。
这种文化的分裂会带给社会损害、损失。
斯诺提出要改变现有的教育制度和教育方法，以改变这种现状。
科技发展引起了许多新的问题，如是否应该发展核能，是否应该谨慎地加以限制基因工程的研究，应怎样控制世界人口，怎样控制非再生能源的消耗率，怎样避免战争、环境污染，又怎样防止或消除等等。
科学技术革命，不断引起对人和大自然的关系的讨论，而人和大自然的相互关系本质上是社会过程。
凡其结果会对广大群众产生影响的，群众都应参与决策和实施。
科学技术对政治和道德的影响是公众的事情，外行也应介入。
然而西方国家中社会和科学技术明显分离，自然科学和人文科学相互脱节，而自然科学又占统治地位，这样就需要培养了解科学技术及其后果、能够参与涉及科学技术决策的公民，需要能给决策者提供新的信息和科学的分析等等。
基于这些客观需要，逐渐兴起了一个跨学科的新的研究领域：
STS。
世界上许多经济发达国家如美国、英国、澳大利亚等已经开展了这方面的研究。
对STS的研究也可以追溯到很早的时代。
一般认为，STS是约在20世纪60年代末70年代初诞生于美国的一个新兴的学科。
我国在20世纪80年代开始STS研究。
现阶段，我国专门研究STS的学者这样定义STS：
STS是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。
它认为科学技术的发展并不是孤立的，它和社会其他子系统（比如政治、经济、文化、教育等等）有一定的相互作用。
因此研究科学、技术也应该研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系；
研究科学、技术与社会其他子系统如政治、经济、文化、教育等之间的互动关系；
还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。
在国外，学者们对STS有广义与狭义两种理解。
在广义的理解中，STS体现为一个学科群，是科学史、科学哲学等等（还包括技术史、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等）学科对科学、技术与社会的相互关系的研究的总称。
在狭义的理解中，STS则是以传统的科学史、科学哲学、技术哲学等学科为基础，在更高的水平上进行理论综合，而形成的融合了上述传统学科之基本内容的一门新兴的交叉学科，它追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解。
很自然，像这样的研究及其成果，迟早是要反映在教育，包括基础教育之中。
二、STS与基础科学教育
随着科学的发展和深入，一个相应的趋势是，科学教育也越来越专业化。
这种向学生传授具体的科学知识的倾向将影响到所培养出来的一代人的知识、技能结构以及基本素质。
在这样的目标下培养出来的，即使是很杰出的人才，也很可能大多数只是某个狭窄领域的专家而对其他领域几乎一点也不通。
时代和社会并不要求人人成为物理学家，但要求人人都要有较高的科学素养和对急速发展变化着的时代有较强的适应能力。
当代科学技术的发展对教育的内容、方法、观念及人才的培养都提出了新的要求，实际上，现代的社会需要更多的是有现代观念、有一定专长、也了解其他领域知识的通才。
只了解很窄的领域，不论是领导科学工作，还是参与制定科学政策或政府其他政策的讨论等等，都是不够的。
科学技术越专业化，越可能使得人们沉迷于技术的发展中，而只看到很窄的方面，甚至忽视了科技发展可能带来的负面影响。
当遇到由于科技飞速发展所带来的问题，或应该做出决策时，很可能会手足无措。
STS教育正是在出现了以上问题的情况下才逐渐形成的，它可以从根本上改变传统教育的不足。
另外，只注重知识的传授，学生掌握了知识，并不代表就具备了独立思考、工作、研究、开创的能力。
而STS教育可以使学生在更宽的视野中（比如历史的、哲学的、社会的、伦理的，等等）理解科学的本质、科学技术发展的规律、科学的方法、科学的思想、科学技术和社会之间怎样相互影响、相互促进等等。
从近些年来国际上基础科学教育改革的总体趋势来看，在对STS内容的引入中，科学史和科学哲学可以说是最重要的核心组成部分之一。
当然，STS在基础科学教育中的内容绝不仅限于此。
首先，科学史教学对于科学教学本身具有帮助。
通过科学史的教学，学生可以不仅学到具体的、现成的科学知识，还知道科学知识是怎么来的、科学是怎样形成的、又是怎样发展的、科学家是怎样思考的、研究科学的方法有什么等等。
这样可以开拓学生的视野，使学生更具有科学洞察力。
学生可以更好地理解科学动态的发展，在对科学概念演变的了解中能更准确地理解科学概念，并学会更好地利用已有的知识，而不是只学到
一些作为现成结论的知识片断。
其次，近年来出现的另一个趋势是，在基础科学教育中将科学史同科学哲学结合起来（例如对于在历史上科学革命中出现的重大变革的本质的说明以及对科学与伪科学的划界问题的介绍），这尤其有利于培养学生批判的头脑，也有利于学生了解真正的科学精神。
再次，STS的教育可以帮助学生认识科学是一种文化。
因为科学在本质上是一种人类的活动，在其发展的过程中，深深地打上了人类的烙印。
科学是无数科学家毕生辛勤工作的结果，是我们的文化遗产的重要组成部分。
它们现了我们最崇高的传统，是我们心中最美好的东西。
它可以使我们对未来满怀信心，可以使我们更聪明、更谦恭，甚至更为愉快。
但科学毕竟只是一种文化，一个人大脑中具有了一定的科学知识，并不代表他就是一个全面发展的人。
从早期对引入科学史的专注，到更加泛化的STS，这样的教育可以说起到了某种沟通两种文化的“桥梁”的作用。
最后，STS教育具有可以帮助学生认识科学与社会的关系的重要功能。
由于STS在西方产生的特殊背景，这方面的关注更加集中于随着科学技术的飞速发展及其在社会生活中所起的作用越来越大，广泛应用科学技术的一些负面效应（如对资源的过分消耗和对环境的破坏与污染等）。
利用STS教育，则可以使学生懂得科学并不只是象牙塔中的、和外界孤立的知识，而应该对科学技术有更全面的认识。
这对于社会对科学应用的适当控制以及对未来的科学技术决策，以及培养学生的社会责任感，都具有重要的潜在意义。
三、STS与中国的基础科学教育改革
我国中学的理科教育，在单科的系统知识上，其深度、广度几乎不亚于世界上任何其他国家，尤其是物理学和化学。
但是放在今日世界激烈的经济、科技竞争环境中来分析，我国科学技术的现代化和社会主义市场经济的建立和发展，不仅需要科技精英，还需要具有较高科技素质的劳动大军。
在中学理科教育中，培养学生具有正确的科学价值观也是极其重要的。
应该使受教育者懂得科学成就和技术革新应为社会的生产、生活和发展服务，为公众利益服务，对科学技术应用中各种社会问题持积极参与的态度，并尽可能提出合理的对策和行动。
但是现行中学理科教育受制于升学的压力，教师为升学而教，学生为升学而学。
这不仅使教学内容和方法围着应试转，而且使得科学、技术、社会三者的脱节。
科教兴国，素质教育兴国，中国的基础教育课程改革项目已全面启动。
在未来将出台的国家基础教育课程标准中，将体现国家对不同阶段学生在知识、能力、态度等方面的基本要求，将规定各门课程的性质、目标、内容框架、教学建议、评价标准等。
按有关权威部门的说法，在课程标准的改革中，需要处理好现代社会科技进步与学生发展的关系；
倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，并体现综合性。
相应地，在义务教育阶段理科课程共同基础中，内容将包括义务教育阶段的理科课程、科学素养的养成、知识与技能、过程与方法、科学精神与科学态度及对科学、技术与社会相互关系的理解等几部分。
尤其需要指出的是，由于我们在基础科学教育中在渗透人文因素方面长期的落后，以
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