研训一体教师培训模式研究.docx

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研训一体教师培训模式研究

“长期以来，我国中小学教师的职后教育或继续教育客观上一直存在着两条互不相干的运行路线和工作模式：

一条是由师训部门实施的培训课程，另一条是由教研部门开展的教研活动。

二者各行其道，难以形成合力，严重制约了教师继续教育效果。

在这样的背景下，就有了“研训一体”的理念生成和改革行动。

实践证明，研训一体是教师继续教育的最佳途径。

　　一、狭域的研训一体与广域的研训一体

　　狭域的“研训一体”指教研工作与师训工作的一体化。

而广域的“研训一体”则泛指教研、科研与师训、干训之间的工作联系与合作。

如广州大学教育学院对“研训一体”的定位是“学校、教研、电教、科研四位一体机制”；江苏教育学院在干训工作中采用“研训一体”方法，指的是以问题为中心、以能力为目标的研讨活动与专题培训相结合；上海静安教育学院的“研训一体”理念，是指全院在教师教育目标一致前提下的师训、干训与教研、科研工作统筹安排；上海普陀教育学院的“研训一体”概指“实践、研究、培训一体化”，等等。

尽管“研”与“训”所含内容不尽相同，但都反映了各方面工作相互融通、渗透的趋势。

　　二、机制上的研训一体与体制上的研训一体

　　机制上的研训一体主要体现在工作关系上；体制上的研训一体则体现在组织结构上。

二者相互影响却并非完全同步。

目前，国内“研训一体”大体有以下三种水平或层次。

（一）“训研两立”下的松散联合

　　所谓“训研两立”，是指师训部门和教研部门各为独立机构。

如深圳大学师范学院与深圳教研室，广州教育学院与广州教研室，宁波教育学院与宁波教研室，南京晓庄学院与南京教研室等等。

由于历史的和体制的原因，双方基本上没什么工作和业务联系。

是新时期课程改革任务及其背景下的继续教育工作将二者联系起来，并有可能结成一种工作上的松散联盟关系。

其组织者是教育行政部门挂靠在教育学院的“中小学教师培训中心”。

其中，以教师继续教育为主业的教育学院在教师教育中是唱主角的，而教研部门却是唱配角的。

那么，在这样体制下的两个部门是通过什么工作方式形成松散式联合关系呢?

　　1、培训工作进课堂。

师训部门的教师教育工作不再仅仅局限于专业课程的讲授或训练，而是运用教研机制，走进课堂教学，通过解决一定教学问题，去促进教师专业发展。

　　2、部分课程源实践。

师训部门的培训课程不再固守于现成文本或从“现在占有的材料”出发，而注意在现实教学中发现带有普遍意义的问题，然后把它确立为培训课题，进而转化为培训课程。

　　3、教研活动上菜单。

“培训中心”通过网上征集和发布培训课程，教研部门作为责任承担者须呈报并实施一定量的课程，并被列于菜单，予以公示。

　　4、校本研修赋学分。

校本教研活动作为教师培训的课程内容，被“培训中心”纳入学分管理中。

如宁波市中小学教师培训每年48个学分中，校本占25％即12分；上海的校本研修分数占总分数的33％。

　　5、培训结合教科研。

如宁波市，名师培训有名师课题，骨干培训有骨干课题，全员培训有全员课题，要求水平虽不同，但必须有过程，有积累，有结果。

这就提高了培训的科研含量。

　　6、课改任务促合作。

中小学课程改革与新课程实施使师训部门与教研部门有了工作内容上的共同点。

共同任务的驱动，促进了双方的沟通与合作。

如联手开发一些边缘课程，共建“培训超市”等。

　　上述“研训分立”体制下的研训一体，既有组织之间的相互配合，又有工作模式的相互借鉴。

但总的特点是联系松散，合作简单。

（二）“研训一校”下的初步整合

　　所谓“研训一校”是指教研部门和师训部门同属一个学校。

如上海静安教院、上海普陀教院、大连教育学院等，都设有教研室（部）和师训部（办公室）两个部门，各有自己的专业队伍，分别承担着自己的职责。

在“研训一体”理念指导下，上海两校都在体制上做了削“训”充“研”式调整，即减少师训部门编制，扩充教研队伍力量，强化教研的培训功能。

两院改革的目标十分明确，就是要将教师的继续教育工作转移到以教学研究为基础的轨道上来。

这样体制下的“研训一体”呈以下特点：

　　首先，师训部门与教研部门因同处于一个母体——教育学院中，而有着天然的联系和相通性。

这为“训研一体”的改革或实施提供了大的体制环境。

　　其次，两个部门同归一个分管院长领导。

集约化的管理，为工作一体化提供组织与领导的保障。

　　再次，学院为两个部门确定了息息相关的共性任务。

即指导和服务于课程、教学改革这个中心，帮助教师解决教改实践中遇到的问题。

共同的方向引导着合力的形成。

　　第四，在共同任务驱动下，两个部门在教师继续教育工作上分工协作。

培训部门侧重课程设计与开发、项目策划、班级管理、考核评价等；教研部门则侧重课程实施、项目操作、现场研训、行为跟进等。

同时，在每一个工作环节上都有着一定的合作关系。

　　第五，共创研训一体的课程体系。

如静安教院的五大板块课程——本体性的、条件性的、发展性的、研究性的和实践性的课程，无不赋予其既训又研的双重特征，即每种课程的实施都力求训中有研，研中有训。

　　第六，教材在研训过程中积淀、生成。

一项研训专题确立之始，只作大概的活动设计，并无也不急于形成文本教材。

随着研训深入展开，认识越来越成熟，模式越来越显豁，案例、经验和体会积累越来越丰厚，自然凝结成不同载体和形式的教材，为今后长远的研训工作积淀了良好条件。

　　第七，又研又训的学习方式。

研训就是学习。

而学习的方式决定着学习的效果。

以往经院式传授变成了研讨式活动，“输血式”接受变成了“造血式”重构，被动性的顺应变成了主动性的改进。

　　第八，项目的凝聚与合作。

无论是教育科研项目，还是教师培训及教研项目，都不囿于一个部门，而是多方组合力量，集中优势资源，并由主管副院长统领，形成一个个项目组或工作团队，使研与训的力量在共同目标下聚合到一起，发挥出最大效能。

　　第九，把学院附校变成“训研一体”的实验基地和示范基地。

在普陀和静安教院，教研员轮流到附属学校顶岗教学，边承担研究项目；教师们则在教、学、研、训中成长，优秀者兼做教研员。

从而在“研训一体”中建设了一支高素质高水平的教师队伍包括教研员队伍，同时取得了教育教学的显著成绩。

这就为师资培训和教学改革做出了榜样和示范。

　　（三）“研训一体”下的全面融合

　　上海静安教院和普陀教院，尽管对研训两部门作了很大的调整，将专业力量集中到教研方面，将师训部门虚化为管理机构，客观上十分有利于研训一体式工作；但终究保留着两个部门，体制上还是两“体”，机制上也难以彻底一体化。

大连教育学院突破了两个部门的最后壁垒和界限，将师训与教研两支人马完全合并在一起，在体制上真正成为一“体”，但体制上一体化不等于工作机制也一体化，只是前者为后者提供了有利基础和条件。

因此，大连教育学院尚须补上一课，即借鉴上海静安、普陀教院研训一体工作经验，在组织机构一体化基础上实现两个部门的全面融合：

　　其一，实现两种角色的融合和一体化。

师训教师在专业知识、教学理论、课程设计和班级授课方面优势大些；教研员则在教学研究、教学指导、课程改革和实践经验方面更强一些。

需要互相学习，取长补短；彼此兼备，不分你我。

　　其二，实现两种工作的融合和一体化，即做到培训教研化，教研培训化。

教研工作和培训工作各有什么特点呢?

二者区别何在呢?

只有弄清楚这两个问题，才能明确“互化”的内容。

　　1、从课程特点看，培训偏重于文本式课程、本体性知识；教研突出实践性课程、经验性知识。

　　2、从对象角度看，培训适宜于普遍性需求、普及性课程；教研有利于个别化指导、个性化培养。

　　3、从关注重点看，培训关注人的发展，往往重人而轻事；教研关注事的对待，常常对事不对人。

　　4、从工作形态看，培训呈静态特征，计划性、稳定性较强；教研呈动态特征，随机性、发展性较强。

　　5、从工作结果看，培训让教师有所知，增长知识和技能；教研则促进教师有所行，升华经验和智慧。

　　培训教研化，就是要求培训工作在发扬原有长处的基础上，把教研的实践性课程、经验性知识、个性化指导、实际问题的解决、动态性地跟进、经验的获得和智慧的生成等优点吸纳进来，结合起来。

而教研培训化，则是要求教研工作在坚持已有特质的前提下，把培训的课程设计、普遍需求的满足、人的成长关注、较强的计划性以及新知识、新技术的输入等特色加以兼容。

　　其三，实现两种管理的融合，即将培训的教务管理与教研的活动管理整合起来，兼顾起来。

　　著名科学家、教授，现为美国杜邦公司院士的沈致远先生在其《科学是美丽的》一文中说过这一段精彩的话：

“对于科学和艺术的结合，我认为有三种境界：

第一种是联合，就是两个东西开始并列起来；第二种境界是融合，就是科学和艺术的交融；第三种境界就是化合，化合以后能产生新的东西。

我还说过大学的合作、学科的联合也有三种境界。

”显然，这“三境界说”也完全适用于教研部门与师训部门的结合。

目前，大连教育学院研训一体化改革，行将进入组织机构的整合和岗位人员的就绪阶段。

其后将经历一个磨合期，完成从体制到机制的全面融合。

也许这个融合过程就是一个潜滋暗长的化合过程，一个异质同构并孕育出“新东西”的过程。

　　三、浅层次的研训一体与深层次的研训一体

　　最具价值的研训一体应是基于研训主体——教师的研训一体，即由专业研训工作者与广大一线教师结成的学习大联盟或学习共同体。

（一）扩大的研训工作团队

　　无论是师训，还是教研，其专业人员队伍与庞大的教师队伍相比，都是远远不够的。

有效的办法是充分借助和发挥教师队伍中的骨干力量，如特级教师、市级名师、学科带头人等来参与教师继续教育工作。

如宁波市中小学教师的培训课程有一半以上是由骨干教师来承担的，取得了很好的社会效益。

再如各地纷纷涌现出“名师工作室”、“学术研磨室”、“青蓝工作室”、“学区教研组”、“优秀师资共享组织”和“民间学术研究社团”等等，都成了师训、教研的有生力量和新型组织。

（二）校际联动的研训协作体

　　将现有学校分成若干“校际联动协作区”，即组成一个个研训协作体，由专职研训教师牵头与这些协作体构成一个个负责协作区教师教育工作的新型工作团队，这个工作团队又与协作区内所有教师构成一个大的学习共同体。

研训教师发挥专业引领作用，协作区的骨干教师（部分以兼职教研员身份）也在发挥专业引领或教学示范作用，以现场研训为主要活动形式，大家共同面对教学实践和专业发展中遇到的问题，一起学习、研究、探索、实践，实现资源共享、优势互补、共同提高。

目前，大连教育学院“研训一体”后的六个教师教育中心即将启动“校际联动”策略。

　　（三）以校为本的研修活动

　　这是庞大研训工作体系中的最基本也是最重要的工作单元和机制。

作为教师教育责任主体的业务主管部门必须切实抓好校本研修工作，帮助基层学校建立起以校长为第一责任人的现代校本研修制度，形成立足本校现实、通过本校力量、解决本校问题的研究机制。

　　1、“群体学习”式教研。

全校各学科教师以教研组、课程研究小组等形式，在“摸石头过河”式探索中，加强群体学习和研讨，以增强自觉性和合作性，减少盲目性和孤军作战。

　　2、“先导小组”式教研。

教研组长或备课组长先行接受一个新的理念，并通过建立一个由少数人组成的“先导小组”，进行探索、尝试，影响和带动全体学科老师转变认识，参与实践，达成共识，共同发展。

　　3、骨干教师引领的教研。

充分发挥教研组中骨干教师的作用，由其牵头成立课题研究小组或实践共同体，面对一个真实而复杂的教学问题，骨干带头，群体合力，在实践中研索，获得相应的经验和办法。

　　4、不同背景教师组合的教研。

由不同经历、阅历和经验背景甚至不同学科的教师组成一个工作团队，就共同面临的一般教学问题进行研究、交流、碰撞、和分享，完善知识结构，从不同角度和侧面“走进”新课程。

　　5、连环跟进式教研