陶行知的教育思想.docx

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陶行知的教育思想

陶行知的教育思想

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德规范，如何做人、如何区分

    善恶和认识真善美等，以及培养学生的科学素质。

    新科学教材中，绝大数是探究式实验，它要求学生通过实验来获得结论，至于结论是否正确并不是很重要，重要的是通过学生自

    身经历科学研究的过程，体验科学研究的艰难曲折，并培养学生动手

    实验和探究科学的能力。

    “亲知是一切知识之根本”这是做中学活动中“做”的灵魂，强调了“做”是“行是知之始”的行，行以求知，是获得知识的源泉。

    手的操作和心智的操作与改变，是主动探究和学习不可缺少的两个重

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    要条件。

    记得以前上课时曾提出过：

“蜗牛喜欢吃什么呢？

”过去，孩子们要问爸爸妈妈、问老师，现在他们说：

“喂喂就知道。

”经过一段

    时间的观察喂养，孩子们发现蜗牛喜欢吃甜食，如草莓、香蕉、橘子

    等，而不喜欢吃芹菜、黄瓜等。

孩子们把蜗牛喜欢吃的食物画出来贴

    在墙上，告诉全班同学。

更有趣的是，孩子们发现蜗牛吃了草莓排出

    红色的粪便，吃了橘子排出黄色的粪便。

经过反复的实验观察，孩子

    们得出结论，蜗牛粪便的颜色与吃的食物有关。

这种全新的学习方式

    被称为“做中学”，受到孩子们的空前欢迎。

这项教育改革实验有着

    鲜明的特点，它强调学习方法、思维方法和学习态度的培养，注重学

    生自己动手、动脑和发现。

    这场教育改革实验虽然是科学家发动的，但在教学中起主要作用的仍然是教师。

在课堂里，教师不再是居高临下地对学生传授知识，

    而是在学生面前说：

“我也不太清楚，明天我再告诉你。

”“我不知道，

    让我们一起来做实验吧。

”教师成为学生学习的引导者。

    但是，在做活动中有时老师会不经意地进入一个误区，即有意无意地将孩子的思想往自己设计的想法上引导。

结果往往会千遍一

    律，没有新的、有价值的发现。

但反之，如果让孩子自由尝试，孩子

    能自信地得到结论

    纵观教材，我们可以发现，教材上所提供很多是“社会”“生活”中的实际例子。

学生都知道现象、结果，就是没有把现象和结果

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联系起来过，即具体分析过。

由此看来，陶行知先生倡导的“生活即

    教育”理论，大力主张学校教育应该紧密联系学生生活、学生实际，

    这也是新的科学教育标准和教学理念，要求我们科学教育工作者，把

    课本教材内容与学生具体生活有机地结合起来，让生活常识趋向教学

化，使教学内容更加生活化。

“什么是生活?

”有生命的东西，在一个环境里生生不已的就是生活。

譬如一粒种子一样，它能在不见不闻的地方发芽、开花。

从动的方面看起来，好像在舞台演戏一样。

“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目标、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力。

陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造。

这个理论包括：

“生活即教育”，这是陶行知生活教育理论的中心；“社会即学校”，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化；“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。

生活教育理论是一种不断进取创造，旨在探索具有中国民族特色的教育道路的理论，它体现了立足于中国实际，“去谋适合，谋创造”的追求。

无论是强调学校教育与社会生活、生产劳动相结合，还是要求手脑并用、在劳力上劳心，都是对学校与社会割裂、书本与生活脱节、劳心与劳力分离的传统教育的反对，显示出强烈的时代气息。

陶行知的生活教育理论是我们民族教育理论宝库中十分可贵的遗产。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心。

在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作用，他主张把教育与生活完全熔于一炉。

“生活即教育”的核心内容是“过什么生活便是受什么教育”。

陶行知认为，人们在社会上生活不同，因而所受的教育也不同，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育，过有目的的生活，便是受有目的的教育。

”他还指出：

“生活教育与生俱来，与生同去。

出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。

可见，陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。

学到老，活到老。

他坚决反对没有“生活做中心”的死教育、死学校、死书本。

陶行知认为，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”。

“生活”不是人们通常狭义的理解，而是“包含广泛意味的生活实践的意思”。

“生活”是包括整个自然界和人类社会生活的总体，是人类一切实践活动的总称。

“生活即教育”就其本质而言，是生活决定教育，教育改造生活。

具体讲，教育的目的、内容、原则、方法均由生活决定；教育要通过生活来进行；整个的生活要有整个的教育；生活是发展的，教育也应随时代的前进而不断发展。

教育改造生活是指教育不是被动地由生活制约，而是对生活有能动的促进作用。

生活教育的实质体现了生活与教育的辩证关系。

陶行知认为：

“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。

同时要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。

把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。

”

是生活就是教育；是好生活就是好教育，是坏生活就是坏教育；是认真的生活，就是认真的教育，是马虎的生活。

就是马虎的教育；是合理的生活，就是合理的教育，是不合理的生活，就是不合理的教育；不是生活就不是教育；所谓之“生活”，未必是生活，就未必是教育。

折叠“社会即学校”

“社会即学校”来源于杜威的“学校即社会”，是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。

陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。

“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。

因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。

“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。

真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。

因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。

从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。

“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。

教育，是一种培养人的社会实践活动，她离不开社会、家庭、学校。

只有将学校、家庭教育与社区教育结合，共同培养学生才能符合学生的身心发展需要。

另外学生的心理需要需要学校与社区教育紧密结合，现在的学生独身子女居多，由于其在家庭中地位的特殊使孩子缺乏交往能力，但现实社会要求学生会交往、会生存、会生活、会发展，会创造。

所以我们老师们可以通过组织多样的活动，使学生在实践中学会尊重，学会相处，学会关心，学会帮助，增进彼此的了解。

现在的学生一旦离开了老师和家长，就像一匹脱缰的小野马，无拘无束，有的同学整天泡在游戏机房、电脑房里玩游戏，有的还夜不归宿，把家长急得心慌。

而还有的同学却非常懂事，他们利用暑假时间学习各种各样的技能，来充实自己，提高自己。

他们积极地参加社区组织的活动，学游泳，学打乒乓球，既学会了本领，又锻炼了身体。

我们学校组织的上街找错别字的行动和定期组织学生帮助社区孤寡老人打扫卫生、料理家务的活动，我非常赞赏，因为这种活动以实际行动对学生进行尊老、敬老、爱老的思想品德教育，这些是在学校里学习不到的东西，只有让学生走向社会才能收到这样的效果，所以说社会即学校。

另外现在学生的求知欲很强，这种求知的需要不仅是文化科学知识，还包括社会、生活等方面。

学校工作应与社区教育相结合，除了教学生学好书本知识，还应教他们学会做人，学会处理各种矛盾。

小学生处于家庭、学校、社会三大环境中，他们需要在不同的环境中得到重视、尊重；需要在良好的环境中求知交友，施展自己的才能；需要在他们成长的道路上，有良好的环境为他们做基础。

在三大环境中，家庭是孩子成长的摇篮，学校是成长的阶梯，社会是施展才干的大舞台，所以早一日让学生踏入社区，就能让学生在更大、更繁杂的环境中得到有利的发展。

折叠“教学做合一”

这是生活教育理论的教学论。

“教学做合一”用陶行知的话说，是生活现象之说明，即教育现象之说明，在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教，教学做只是一种生活之三方面，不是三个各不相谋的过程。

“教学做是一件事，不是三件事。

我们要在做上教，在做上学”。

他用种田为例，指出种田这件事，要在田里做的，便须在田里学，在田里教。

在陶行知看来，“教学做合一”是生活法，也是教育法，它的含义是教的方法根据学的方法，学的方法要根据做方法，“事怎样做便傅样学，怎样学便怎样教。

教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。

教与学都以做为中心”。

由此他特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

陶行知所说的“做”是指“劳力上劳心”，反对劳力与劳心脱节。

其次这个“做”亦是“行是知之始”的“行”。

陶行知指出：

“教学做合一既以做为中心，便自然而然地把阳明东原的见解颠倒过来，成为’行是知之始’，’重知必先重行’，他认为“有行的勇气才有知的收获”。

可见陶行知的“做”是建立在“行”的基础上，是以“行”求知，强调“行”是获得知识的源泉。

这些见解在认识论上具有唯物主义因素，因而“教学做合一”和主观唯心主义的“从保重中学”就有了区别。

但是陶行知所说的“行”与我们现在所讲的实践还不同，他所说的“行”还只是个人狭隘的琐碎的活动。

陶行知认为，在教学过程中，先生的责任不在于教，也不在于教学，而在于教学生学。

教师如果只“教”或只“教学”，这是把学生当作“容器”，被动地接受知识，调动不起学生学的积极性，也不能启发学生的独立思考；教师只有“教学生学”，交给学生的学习方法和钥匙，启发他们的思维，培养他们的自学能力，才能“探知识的本源，求知识的归宿。

”教师在教学过程中也不能主观地“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动地去了解学生，了解他们的兴趣和爱好，改进教学方法，因材施教。

因为学生的禀赋不同，接受能力各异，教学方法也不能强求一律，“教的法子必须根据学的法子”。

同时教师要“一面教，一面学”，不断提高自己；只有自己水平提高了，才能教好学生。

这是他主张“教学合一”的理由。

　　陶行知的这一思想是在他看到国内“先生只管教，学生只管受教”的情况下提出来的，有较强的针对性；同时也阐明了他的教学主张。

这一主张比较集中地反映了教与学，教师与学生之间的关系，尤其是教师主导和学生主体之间的辩证关系，在教学过程中，学生是获取知识的主体，是学习的主人。

如果不调动学生的积极性、主动性，让他们自觉地学习，主动地探求，教师只管“教”或“教学”，也不能收到应有的效果。

外因要通过内因起作用。

再则，世界上“新知无穷”，学生不掌握科学的学习方法，没有探索新知的本领，也不能适应未来的生活，学生不能永远跟着教师走。

“教学生学”，就是教学生自己会学，这体现了学生主体的思想。

同时在教学过程中，教师是领导者、组织者，也是知识的传播者，处于主导地应，理应发挥主导作用。

但这种主导作用必须以学生的主体作用为前提，否则教师的主导作用也不能发挥。

“教学生学”，也体现了这一思想。

这就将教学过程中，教师的教与学生的学这一对矛盾，在教师主导和学生主体作用下得到统一，正确地反映了教与学的关系。

在教学过程中，还有教学内容和教学手段诸因素，这也要在教师主导和学生主体作用下统一，所以教师必须了解学生，改进教学方法，“一面教，一面学”，深入掌握教材内容，以促进知识的转化。

陶行知特别重视