课程改革实践与教师角色的转变.docx

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课程改革实践与教师角色的转变

课程改革实践与教师角

色的转变

《课程改革实践与教师角色的转变》课题组

课程改革实践与教师角色的转变

新的课程理念倡导促进学生积极主动的发展，强调以学生发展为本。

那么，在新教材教学中，教师的地位如何？

教师将扮演什么样的角色？

教师角色的转换对于学生学习过程的主要作用又是什么呢？

现在，提倡学生自主学习、合作学习、探究学习，并不是说教师可以放手不管了，也并非说地位降低了。

相反，实施新的课程体系，对教师提出了更高的要求。

教师不仅仅是教材的审读员、教学艺术的探索者，更是学生知识建构的引导者、学生潜能的唤醒者、学生成长的领路人。

教师身兼数职，她的主导地位是无可替代的。

她就好比一座桥梁，她是学生走向知识、走向成功的一条必不可少的通道。

实施新课程改革，并不是意味着教师的地位降低了，而是教师的角色发生了变化。

一、教师是一个创造者

　　当代课程知识观认为，知识是主体对外部客体进行个性化理解和创造性思考的产物，是认识主体主动建构的产物。

认识活动是主体借助于“内部图式”、“个体经验”、“思维结构”等中介与外部客体相互作用的过程，没有个体的独立思考和不断创新，就没有主体与客体之间互相建构的过程，也就不会有真正的知识。

在课堂教学中，教师是一个创造性的个体，课堂教学是教师不断通过创新而实现自我生命价值的过程。

教师正是通过创造性地开展教学实践，使课堂教学成为了一个教师与学生互相促进、共同提高的“教学相长”的动态生成过程，成为了一种富于创造性并从中可以获得精神愉悦和自我提升的生命活动。

这样，课堂教学不仅成为了学生身心健康成长的精神家园，而且教师自身也在这种创造性的课堂教学实践中得到了发展、进步和完善，更加深刻地体悟到了自己职业生活的意义。

二、教师是一个教育研究者

　　在课堂教学中，教师对他们所处的教育环境和面临的教育问题具有深切的感受和体验，他们应该而且完全可能成为一个教育研究者，使课堂教学在自我反省和深入研究的基础上不断改进。

英国教育学者贝克汉姆认为，教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命力与尊严。

斯腾豪斯也认为，在学校教育中，如果教师没有主动地进行探究、反省，没有真正地认识和理解“官方课程”，没有根据实际情况把“官方课程”转变成操作课程，任何教育改革最终都是难以取得成效的。

在课程改革中，教师成为研究者，意味着教师不再是一个简单的“技术操作员”，不再是一个用理论工作者设计好的课程达到预设目标的知识传授者，也不再只是把自己的视野局限于教学内容及其传授方法上，而是更加关注学校课程的真正价值和终极意义。

教师应该能够对自己的教学观念和教学行为进行反思，从多个角度分析问题，进行批判性思考，进而有意识地改变自己的教学观念和教学行为，创设适宜的教学情境，促进学生的身心得到充分、自由的发展。

三、教师是一个课程设计者和开发者

　　课程改革应该给教师“赋权增能”，鼓励教师主动参与课程改革，引导他们成为课程的设计者和开发者。

当代西方批判课程理论提出了“教师是自己课程的主体，具有创造课程的能力”的口号，并认为课程改革应成为一个“被压迫者”的集体解放实践，必须通过权力斗争，进行权力的转移，把课程改革的权力从政治家、教育管理者转移到教育理论工作者和广大教师手中。

　　迈克·富兰曾经大力呼吁：

“每一个以及所有的教育工作者必须争取做强有力的变革动力。

”因此，在课程改革中，应努力提高教师的专业化水平和专业地位，让教师与本专业的同行、专家共同承担起课程设计和开发的责任，在课程设计和开发上拥有更大的专业自主权，鼓励教师在自己的学科领域和课堂教学中自主地开发与创设课程，具有充分的专业自由，保持高度的教育专业精神、较强的课程意识，并掌握先进的课程开发技术。

从某种意义上说，赋予教师更多的课程设计和开发的权力，提高其专业地位和专业水平，才能真正地激发教师参与课程改革的主体性、责任心和使命感，促使教师由课程改革的旁观者、课程的被动执行者转变为课程改革的主动参与者、课程的设计者和开发者。

四、教师是一个合作者

　　在课程改革中，应打破教师“专业个人主义”的局限，在教师与教师之间、教师与课程专家之间开展广泛的交流、合作与沟通，建立一个具有主体性、开放性的合作型教师集体。

库班、奥柯尔等西方学者认为，课程改革的实施策略有三种基本观点———技术观、政治观和文化观。

技术观比较注重课程改革实施前的计划以及改革实施后的结果，而政治观和文化观则认为，课程改革的实施是不能预设的，课程改革是一种文化的变革，是学校新文化与旧文化之间的冲突与磨合的过程，不可避免地涉及到权力结构的变化、学校文化的重建和师生个人的发展。

因此，课程改革必须改造现存的学校文化，改善教师关系，创设民主性、开放性、创新性的教师集体，“充满合作精神的文化氛围有利于激发教师的紧迫感，因为这种环境重视学习，能够很好地激发和控制焦虑，鼓励探索和思考，并为一致的目标而工作”，而“紧迫感和力量的结合能够产生更大的动力来推动改革活动向深层发展”。

　　教师基于共同关心的问题进行合作性研究，不仅有利于学生的健康成长，而且还可以推动学校的变革。

纽曼等人关于学校变革的研究揭示了学生学业成绩与教师教学集体之间存在着密切的关系。

高水平的教师集体可以大大提高学生的学业成绩。

他们认为，学校获得成功的内在机制之所以依赖于教师，主要原因是：

（1）为提高全体学生的学习水平，教师有明确的追求目标；

（2）为了实现这一目标，教师们会通力合作；（3）教师对提高学生的学习水平共同承担责任；（4）校园内教师形成的教学氛围因影响课堂教学水平，进而影响学生的学业成绩；（5）校园内教师形成的教学氛围也会影响社会力量对学生学习的支持程度，进而影响学生的学业成绩。

二十世纪七十年代，联合国教科文组织编写一书，对未来教师角色做了这样的描述：

现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解影响和鼓舞。

新课程对教师来说最重要的是角色的转变，正确认识自己在新课程下的角色，将直接影响教学的效果和教师的专业成长。

那么新课改需要教师做哪些方面的转换呢？

（一）、从课堂的复制者到建构者

在新课程环境中，教学过程被看成是师生双方积极互动、共同发展的、动态生成的过程。

在建构主义看来，这一过程即是教师和学生对客观事物的意义进行合作性建构的过程，而非单纯的“客观知识”传递过程。

教案、教参、教材是课堂教学的资源，教师和学生需要共同开发和利用这些资源。

教师需要进行资源的整合、分割、重新积极构建，然后通过与学生的互动形成丰富多彩的、富有情趣的、学生易于接受的知识。

把教材上的静态知识转变成为动态的、生成的教学资源，把课堂的“复制知识”转变为动态的、生成的课堂，从而使学生主动的获取知识。

从这个方面来看，不仅仅学生是教学过程参与者和知识资源的建构者，教师更要把自己开放的环境中，成为课堂资源的积极建构者。

（二）、从课堂的统治者到课堂的服务者

随着信息时代的到来，现在学生已经能从课堂之外，不依赖教师获取知识，课堂之外各种媒体信息的传递，使学生获取知识速度之快、范围之广、内容之广，远远超出教师的想象，在某些方面学生的知识已经超出教师。

而教师的统治和权威有时会扼杀学生的创造潜能，长期的一言堂会使学生丧失或消退获取知识的热情。

因此，教师应该成为学生的朋友，教师应由课堂的统治者变成学生学习的组织者和服务者，为学生创设积极的学习情景服务，为学生克服困难服务，为课堂的学习氛围服务。

教师的角色转变后，就会在课堂上营造出民主、平等、和谐、愉快的学习氛围，使教师学生在一种平等、愉快的状态下进行交流、互相启发，教师积极的引导服务，帮助学生提取有用的成分，鼓励学生质疑问难、积极探索，从而获取知识。

（三）、由知识的传授者转向学习的促进者

教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。

但现代教育心理学的研究表明，学生的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视学生的主体地位。

在教学过程中，教师所应该充当的是参与、促进和指导的角色。

美国教育家布鲁纳提出：

教学生学习任何科目，决不是对学生心灵中灌输固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。

教师不能把学生教成一个活的书橱，而是教他如何去思维，教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。

因此，求知是自主性的活动历程。

新课程认为，教学过程是师生的互动过程。

在新课程中，传统意义上的教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

教师不仅要参与到学生的学习活动中，而且要成为学生学习的促进者。

当学生在自主观察、实验或讨论时，积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

教师应给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。

此外，教师还要注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。

教师除了参与、促进学生的学习之外，更为重要的是对学生的学习给予指导。

作为学生学习指导者的教师应帮助学习制订适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。

新课程还强调教师应指导学生开展研究性学习、探究性学习。

当教师以知识传授为重点时，他们的基本做法是，分解知识、技能，将其有组织地呈现出来，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。

而在探究性课程中，教师的职责是引导学生不断提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；教师指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学习的积极的心理扭转；帮助学生对学习过程进行评价。

（四）、从一言堂到百家争鸣

教学过程将变成是动态生成的过程，所以教师应该由教师的一言堂转变为教师与学生之间、学生与学生之间的合作交流、平等对话。

传统的教师把自己置于课堂的中心，课堂教学成了教师个人表演的舞台，教师关注的是自己怎样讲，却忽略学生的感受，忽略学生的参差不齐；重视知识的传授却忽略了学生对知识的认识和接受；“垄断”了课堂的发言权使学生处于“哑巴”的境地。

而新课程把教学视为师生交往的过程。

“交往意味着参与、平等的对话”，为此，教师应尊重学生把“发言权”交给学生，变“一言堂”为“百家争鸣”，把课堂变为师生交往的场所。

在师生交流的过程中，共同构建真理的发现途径和问题解决的创新。

同时师生交流、学生相互交流、相互合作也挖掘了课堂的潜能，为实现师生的平等交流，首先要求教师要走下讲台深入到学生中间，同学生建立平等的关系，其次教师要给学生足够的发言的权利，用一些激励鼓舞性的语言；再次，努力创设开放的、良好的教学情景激发学生的求知欲和学习兴趣，同时积极创设“百家争鸣”的平台，让学生各抒己见，共同完成真理和知识的获取。

总之，对话教学要求教师放下架子，走到学生中间平等地对待学生。

（五）、从教学者到研究者

很长时间以来，西方教育就提出了“教师即研究者”的口号。

我国经过近些年来的研究也越来越感觉到应该结束长期以来消极、被动的“教书匠”角色，代之以积极、主动的形象——研究者。

新课程鼓励教师搞科研、搞创新，强调教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。

新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理。

三级课程的实施意味着原来属于国家课程开发的权利部分地下放给学校和教师从而使