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二、科学化课程开发理论的里程碑：
拉尔夫.泰勒的贡献1.“泰勒原理”是前人研究升华的结果，它的实践基础主要指„八年研究‟。
其主旨在于改革课程体制。
在这八年的实验研究期间，为了使每一所学校在课程开发时有章可循，泰勒提出了课程开发的一般程序和原理，即反映在《课程与教学的基本原理》一书中的„泰勒原理‟。
2.„泰勒原理‟的基本内容：
⑴学校应该试图达到哪些教育目标？
⑵提供什么教育经验最有可能达到这些目标？
⑶怎样有效组织这些教育经验？
⑷我们如何确定这些目标正在得以实现？
3.泰勒原理的实质：
„技术兴趣‟的追求。
三、1．学科结构运动的产生背景由于前苏联成功地发射了第一颗人造地球卫星，使得美国朝野上下感到了一种危机。
随后，美国颁布《国防教育法》，并且拨巨资推行全国范围的课程改革，于是„新课程‟也得到进一步加强。
特别是在1959年的伍兹霍尔会议以及布鲁纳在会议上作了《教育过程》报告之后，„学科结构运动‟在美国全国范围内蓬勃展开。
2.学术中心课程的基本特征：
指以专门的学术领域核心开发的课程。
特征：
学术性、专门性和结构性。
3.学术中心课程的历史地位：
⑴它以学科结构为核心构筑现代课程体系，使纷繁复杂的知识信息得以简化、统整和完善，创造了现代化课程的一个范例。
⑵它把课程开发的基点落在专门化的学术领域，它不仅尊重了学术逻辑，而且还积极吸收了杜威进步主义教育所倡导的发展人的解决问题和探究精神这样学术中心课程就确立了„同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑‟的课程价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。
四、实践性课程开发理论：
施瓦布的贡献。
1.„实践性课程‟：
四要素间持续的相互作用。
基本内容：
施瓦布认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，它们间的持续相互作用构成了它的基本内涵。
教师与学生是课程的主体和创造者，其中学生是„实践性课程‟的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料所构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，它直接参与课程相互作用的系统中，是不可或缺的组成部分。
2.开发方法：
„课程审议‟即指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情景中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
3.学校本位的课程开发：
实践性课程开发即是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必须根植于具体实践情境。
具体表现上，施瓦布理想中的课程开发基地是每一个特殊的学校。
因此，这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。
4．实践性课程开发理论的本质：
“实践兴趣”的追求所谓“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是建立在对意义的“一致性解释”的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。
（五）课程领域的概念重建：
“解放兴趣”的追求1．“概念重建主义者”对传统课程理论的批判：
（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。
2．“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：
（1）“存在现象学”课程论。
该理论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。
（2）批判课程论。
该理论着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，它把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，即行动与反思的统一。
3．“概念重建主义课程范式”的本质：
“解放兴趣”的追求“解放兴趣”亦称“解放理性”，是“人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动”。
它的核心是自我反思，即通过自我反思的行为达成解放。
第二节教学研究的历史发展
（一）启蒙时期教学论的确立：
拉特克与夸美纽斯的贡献1．拉特克在教育史上第一个倡导教学论，他的教学论具有如下特点：
（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；
（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质；
（3）确立了“自然教学法”；
（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课题。
2．夸美纽斯的《大教学论》标志着理论化、系统化的教学论的确立。
在此书中，夸美纽斯确立了他的教学原理：
（1）教学以自然为鉴的原理；
（2）兴趣与自发原理；
（3）活动原理；
（4）直观原理。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因而也成为现代教学研究的奠基之作。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然具有旺盛的生命力。
（二）启蒙时期教学论的发展：
卢梭与裴斯泰洛齐的贡献1．卢梭的教学论卢梭在他的教育名著《爱弥儿》一书中，表达了他的教育理念及教学思想。
（1）自然教育论：
使儿童从社会因袭的束缚与压抑下解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向，使儿童自由成长。
（2）发现教学论：
①发现是人的基本冲动；
②发现教学的基本因素是兴趣与方法；
③活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；
④发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
2．卢梭对教学论的贡献：
他主张教育要尊重儿童的自然天性和主体地位；
主张教学要基于儿童发展的年龄特征；
他把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；
他确立了活动教学、实物教学等教学形式。
可以说卢梭的教学论提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。
3．裴斯泰洛齐的教学论
（1）适应自然的教育学。
裴斯泰洛齐认为，教育的目的是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能，而这些天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上并与儿童的自然发展相一致。
由此，他希望通过两条途径来实现他所希望的教育：
在儿童发展的前期，用“居室教育学”的方法；
在儿童发展的后期，用“基础教养论”的方法。
（2）教育教学的原理：
①自我发展原理；
②直观原理。
（3）教学的课程与教学论化，即教学研究必须建立在课程与教学论研究的基础之上，教学原则必须从心理规律中得出，只有把教育、教学“课程与教学论化”，教育、教学才能依循人的发展的自然法则进行。
裴斯泰洛齐的教学论是夸美纽斯、卢梭教学论的总结与深化，对后世的影响也是很大的。
他第一次提出了“教育教学的课程与教学论化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
他本人也躬行实践，他的教学论在某种意义上是其终生矢志不渝进行的教育教学改革实践的总结。
所以，他对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
（三）19世纪教学论的发展：
赫尔巴特的教学论1．教学的任务是培养“多方面兴趣”。
2．教学的“形式阶段”如下：
（1）“明了”，即清楚、明确地感知新教材。
（2）“联合”，即把新的观念与旧的观念结合起来。
（3）“系统”，即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的、结构严整的知识系统或观念体系。
（4）“方法”，即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
3．教育性教学：
即作为知识传递过程的教学和作为善的意志而形成的道德教育是统一的。
为此，它要求教学要按照一定的教育目的进行，还要求把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上，否则，品格教育就流于虚妄。
4．赫尔巴特对教学论的贡献：
他继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育课程与教学论化”的理念，充分阐明了课程与教学论对教育的意义；
他第一次明确论述了“教育性教学”的理论；
他把兴趣概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务；
他指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；
他在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；
他将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
（四）现代教学论发展的里程碑：
杜威的教学论1．对传统教学论的批判：
杜威认为，古往今来的教学论在教育本质问题的认识上，往往把经验的主体与经验的客体分裂开来、对立起来并片面强调一方，由此陷入“二元论”。
这有两种表现，一种是“塑造说”或“外烁说”，一种是“展开说”或“预成说”。
他们的共同缺陷是：
忘记了儿童能动的活生生的现实经验。
杜威则超越了这种教育本质认识上的二元论，认为发展是儿童在先天本能与冲动的基础上，通过与环境的相互作用而不断增加经验的意义的过程。
由此，他获得的结论是：
教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
2．基于经验的教学论的内容如下：
（1）“经验”的涵义与知行统一论。
经验是人作用于环境和环境作用于人这两个方面的“特殊的联合”。
经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，而观念、知识本质上就是经验，所以观念、知识包含着行动；
另一方面，人的行动又是基于观念、知识的，又是受观念、知识指引的，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动也即是知识。
由此可见，知和行是统一的，据此杜威倡导“从做中学”，“从经验中学”。
（2）反省思维与问题解决教学。
杜威所力倡的“反省思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断深思”。
它包括五个要素、步骤或阶段：
①问题的感觉；
②问题的界定；
③问题解决的假设；
④对问题及其解决方法的逻辑推理；
⑤通过行动检验假设。
这些同时也是“问题解决”的要求、步骤或阶段。
对于这种反省思维能力的培养，杜威认为，教学不应当是学院式的，而必须与校外和日常生活中的情境联系起来，创设能够使儿童的经验不断生长的生活情境——“经验的情境”。
在这种情境下，儿童发现问题并且在教师的指导下自己解决问题。
所以，他所倡导的教学是“问题解决教学”。
（3）经验课程与主动作业。
杜威认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，当课程统一了儿童的心理的经验与学科中所包含的逻辑的经验的时候，这种课程就是“经验课程”。
具体表现形态就是“主动作业”，这是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
3．杜威对教学论的贡献：
杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。
他提出的一系列教学论课题：
怎样真正在教学过程中发挥儿童的主体性，使教学成为教师和学生合作进行的问题解决的过程；
怎样在教学过程中实现知行统一；
怎样在教学中统一儿童与学科；
怎样看待教学认识过程与人类其他认识过程的关系；
怎样在教学中统一儿童与社会；
等等。
杜威对这些问题也做出了创造性的研究，给出了自己的回答。
历史已经证明并将继续证明：
这些课题是现代教学论的核心问题，是现代教学理论与实践所回避不了的。
（五）20世纪教学研究的发展线索1．20世纪上半叶：
科学教学论的早期发展
（1）在西方世界，教学设计研究存在两种典型的风格：
一种是信奉“经验主义”，强调环境对人的成长的重要性，强调经验在学习中的重要性；
一种是信奉“理性主义”，强调理智的适切性，强调与理智相关的人的心理的结构认知过程。
（2）在北美，教学设计研究旨在把关于人的学习的心理过程的研究与具体的教育教学实际问题的解决连接起来。
这样，20世纪的教学论也就逐渐成为教育课程与教学论的应用学科。
（3）在欧洲出现的“实验教育学”、“实验教学论”，主张把教育教学研究建立在生物学、生理学、实验课程与教学论的基础上，运用实验、观察和统计方法，从而使教育学成为“科学的教育学”——“实验教育学”。
这开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
2．20世纪五六十年代：
行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起行为主义教学设计理论试图把行为主义课程与教学论与教学技术整合起来，把教学设计建立在行为主义学习理论和先进技术的基础之上。
行为主义教学设计理论的基本理路是开发一种教学程序系统以准确分析学习者的行为表现、确定要达到的行为目标，设计教学以达到预先确定的具体学习结果。
这种理论还吸收了自动控制理论和系统论的因素，把教学视为各构成因素、流程和信息控制彼此之间相互联系的复杂系统。
与此同时，在西方世界还产生了一些对教学实践很有影响的教学理论流派，其中最有影响的就是所谓“三大新教学论流派”——前苏联教育家赞科夫的“发展性教学论”、美国著名课程与教学论家布鲁纳的“发展教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基为代表的“范例教学论”。
它们的共同特点是：
通过改革课程结构与教学体制，培养儿童优异的智力，进而推动个性整体发展。
它们的教学设计主要建立于认知理论的基础之上，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。
3．20世纪70年代：
认知性教学设计理论的兴盛这时期行为主义在课程与教学论领域的主导地位逐渐被认知课程与教学论所取代，以认知课程与教学论为基础的教学设计理论开始兴盛起来。
该理论的一个重要特色是对认知策略进行了深化的研究，通过对引导内部学习和思维过程的认知策略的研究，获得了对诸如问题解决、组织信息、降低焦虑、发展自我监控技能、增进积极态度等方面的一系列具体策略。
4．20世纪80年代以后：
走向整合的教学设计理论此时期，那种开发唯一的、对所有教学情境都有效的教学方式的理念已不复存在，代之而起的是根据知识和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定的结果的最好方式。
学习者与媒体和环境的交互作用也成为此时期教学设计关注的重要问题，而且该问题的重要性也日益增加。
第三节课程与教学的涵义
（一）课程的涵义：
（1）把课程作为学科；
（2）把课程作为目标或计划；
（3）把课程作为经验或体验。
2．课程内涵的发展趋势如下：
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、环境、教材四因素的整合；
（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；
（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。
（二）教学的涵义：
概括地说，教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。
教学既是科学，又是艺术。
第四节课程与教学的关系
（一）现代教育中课程与教学的分离现代教育制度把课程简单化为单纯的“制度课程”，通过“制度课程”对教师的教学加以控制，进而实现社会对学校教育的控制。
因此，现代教育中课程与教学分离的过程，即是现代教育日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。
这是“科技理性”在现代教育中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。
同样为“科技理性”所支配的现代教育科学的兴起加剧了课程与教学的分离，进而加剧了现代教育的工具化。
（二）课程与教学分离的认识论根源：
二元论1．内容与过程的二元论：
这种二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。
内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。
这种二元论的实质是把知识与知识由以产生和传播的过程割裂开来。
这样，原本有机统一的知识就被人为分裂为内容（主要以物化形态存在于书面文献或各类媒体之中）和这些内容产生和传播的过程与方法，这两方面相互独立，机械地发生关系。
2．目标与手段的二元论：
这种二元论认为，课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。
目标与手段是分离的、独立的。
其实质是把原本具有内在统一性的人的完整的活动割裂为目标（计划、结果）与手段。
由此导致的结果是：
为了达到目标可以“不择手段”，一种特定的手段也可以被泛化并被滥用于不同的目标。
3．二元论的实质：
把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使两者对立起来，机械地发生关系，一方控制另一方。
这种思维方式产生的根源：
一是社会制度的等级对立性质；
二是现代社会“唯科学主义”的盛行和科学对世界的全面控制。
（三）20世纪课程与教学整合的第一次努力：
杜威的贡献与局限1．课程与教学分离的弊端：
（1）导致忽视经验产生的具体情境。
（2）如果把运用材料的有效途径看做脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。
（3）导致学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。
（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法往往成为枯燥的、割裂的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。
这样，方法就成为教师和学生必须遵循的僵化的教条。
2．杜威关系课程与教学统一的实质：
实用主义认识论的“连续性”原则：
杜威指出，实用主义的认识论的本质特征“是坚持认识和有目的地改变环境的活动之间的连续性”。
他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质所决定的。
经验是对所尝试的事情和所承受的结果之联系的知觉，完善的经验是物我两忘的，真正的教育是心理与逻辑、方法与教材、教学与课程彼此间水乳交融、相互作用、动态统一的。
3．杜威关于课程与教学统一的两个内涵：
（1）教材与方法的内在的连续性。
（2）目标与手段的内在的连续性。
4．杜威的贡献：
深刻揭示了传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学，并消解了其他形式的教育的二元对立。
杜威的局限性：
（1）由于杜威所处的时代正是科学迅猛发展的时期。
所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。
（2）“实践理性”追求民主追求对意义的“一致性解释”，但这种理性缺乏“反思精神”，所以“达成一致”也可能被作为一种控制方式来使用。
这样，“实践理性”距离追求主体的自由与解放的“解放理性”尚有距离。
（四）20世纪课程与教学的重新整合：
“课程教学”的理念1．课程与教学整合的实质：
以“解放兴趣”为核心。
2．“课程教学”理论的内涵包括：
（1）课程与教学过程的本质是变革；
（2）教学作为课程开发过程；
（3）课程作为教学事件。
第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一、目标模式1.课程开发指决定课程的过程以及作决定时依据的各种思想取向。
2.目标模式是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现、评价而进行的课程开发模式。
3.构成“泰勒原理”的基本问题及其内涵：
（1）确定教育目标。
教育目标是课程开发点，需依据三个来源：
①对学习者自身的研究。
②对当代生活的研究。
③学习专家的建议。
（2）选择学习的经验。
学习经验指学习者能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。
这个问题不仅是确定哪种经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。
（3）组织学习经验。
泰勒提出了学习经验的两种组织：
一种是“纵向组织”，即不同阶段的学习经验之间的联系；
一种是“横向组织”，即不同领域的学习经验之间的联系。
（4）有效组织学习经验的标准：
①“连续性”，指直线式地重复主要的课程要素；
②“序列性”，与连续性有关又超越连续性；
③“整合性”，指课程经验之间的横向联系。
（5）评价教育计划。
评价本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度的问题。
（6）泰勒评价理念的特点：
①把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段；
②用评价观代替了传统的测验观。
程序包括：
界说教育目标；
确认评价情境；
编制评价工具。
4.“泰勒原理”的评价：
泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架。
它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括了课程开发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。
但是。
对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并未予以回答。
我们可以在一定范围内，用不同的课程理念来填充这个框架而得到不同的课程计划，这就是泰勒原理发挥作用留下了相当的余地，也即除了其历史意义外，它为我们提供了一个课程分析的可行思路。
5.目标模式的其他类型：
（1）塔巴的模式
（2）惠勒的模式（3）坦纳模式二、过程模式1.目标模式的批判
（1）目标模式误解了知识的本质；
（2）误解了改善课程实践的过程的本质。
2.过程模式的基本内容：
斯腾豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
3.过程模式的原则：
（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；
；
（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；
（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；
（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。
4.过程模式的评价：
过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地行动。
它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。
它强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中并不是学生行为的主宰者、控制者，而是学生的学习伙伴、学习行为的引导者。
这样，它把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师德主体作用上。
它突破了目标模式的工具理性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。
这显然是符合时代潮流的一种取向。
第二节教学设计的基本模式一、以认知发展为取向的教学设计模式：
主要宗旨在于发展学生的认知能力和水平，围绕学生认知的发展对教学进行设计。
布鲁纳的教学设计模式：
（1）教学认识论。
布鲁纳指出：
知识是人们基于经验中的材料而创造出来的，目的是使经验中的材料具有意义和结构。
由于人们对规律或事物的体验是不断变化、不断深化的，知识的内容因而是不断变化、不断丰富的，科学知识必然是不断发展的，表现为一种持久的探究过程。
教学过程中的认识活动与人类的知识探究过程一样
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