教育心理学简化版Word格式.docx
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25~65岁；
老年期：
65岁以后。
4、青少年心理发展的阶段特征：
（一）少年期：
这一时期是指11、12岁到14、15岁，相当于初中阶段。
少年期是个体从童年期向青年期过渡到时期，具有半成熟、半幼稚的特点。
少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象做支柱。
（二）青年初期：
这是指14、15岁到17、18岁时期，相当于高中时期。
他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理想型”转化，开始出现辩证思维。
5、学习准备：
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人心理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
6、关键期：
奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然习性时发现，在幼禽出生后的很短的一段时间内是其认识并追随母禽的关键期。
有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4是时形状知觉形成的关键期，4~5岁是学习书面语言的关键期。
7、皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰将婴儿到青春期的认知发展认为感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段四个阶段。
8、最近发展区：
维果茨基认为，是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
9、埃里克森的人格发展阶段理论
可划分为八个阶段：
（其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期）
（1）基本的信任感对基本的不信任感：
0~岁的婴儿所遇到的发展危机是信任对不信任。
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
（2）自主感对羞耻感与怀疑：
2~3岁的儿童遇到的危机主要是自主性对羞耻与怀疑。
该阶段的发展任务是培养自主性。
（3）主动感对内疚感：
4~5岁的幼儿遇到的危机主要是主动性对退缩内疚。
该阶段的发展任务是培养主动性。
（4）勤奋感对自卑感：
6~11岁相当于我国小学阶段，主要危机时勤奋对自卑。
（5）自我同一性对角色混论：
12~18岁的主要危机是自我同一性对角色混乱。
这一阶段是人格发展的8个阶段中最关键的时期。
10、影响人格发展的社会因素：
（1）家庭教养模式。
鲍姆宁将父母的教养行为分为三种模式：
专制型教养模式、放纵型教养模式、民主型教养模式。
放纵型教养模式下的儿童最不成熟，民主型教养模式下的儿童最成熟。
（2）学校教育。
学校教育直接制约着学生人格发展的方向和质量。
（3）同辈群体。
一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物；
另一反面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
11、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是使人格部分整合和统一起来的核心力量。
自我意识包括三种成分：
自我认识、自我体验、自我监控。
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
12、认知过程：
是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。
13、认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
14、学生间认知方式差异的主要表现：
场独立与场依存，沉思型与冲动型，辐合型与发散型。
15、智力：
认知能力涉及感知、记忆、想象和思维等方面的信息加工能力，也常常被称为智力。
学生的智力水平可通过智力测量而被了解。
智力测量的工具是量表，它是一套标准化的测题。
最早的智力量表是在1905年法国教育部委托比纳和西蒙编制的，后引入美国，被斯坦福大学的推孟多次修订而闻名于世，此智力量表被称为斯坦福-比奈量表（简称S-B量表）。
15、智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。
16、认知方式主要影响学生的学习方式，并没有优劣好坏之分。
我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
17、认知差异的教育含义：
（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
斯托达德提出双重进度方案。
（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
布卢姆提出著名的掌握学习理论。
（3）运用适应认知差异的教学手段。
斯金纳提倡程序教学。
18、性格：
是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人之间相互区别的主要方面，是人格的核心。
第三章学习的基本理论
1、学习是指人和动物在生活的过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化，这是广义的概念。
2、学习的特性：
第一，学习表现为行为或行为潜能的变化。
第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。
第三，学习是由反复经验而引起的。
由经验而产生的学习主要有两种类型：
一种是由有计划的练习而训练产生的正规学习，另一种是由偶然的生活经历而产生的随机学习。
3、人类的学习与动物学习有着本质的区别：
（1）人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识：
（2）人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
（3）人的学习是一种有目的、几句的、积极主动的过程。
4、学习的一般分类：
加涅的学习层次分类和学习结果分类。
加涅的《学习的条件》。
5、我国心理学家的学习分类：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习三类。
6、联结学习理论：
桑代克的尝试-错误说，巴甫洛夫的经典性条件作用论，斯金纳的操作性条件作用论，加涅的信息加工学习理论。
7、认知学习理论：
苛勒的完形-顿悟说，布鲁纳的认知-结构学习论，奥苏伯尔的有意义接受学习论，建构主义学习理论。
8、桑代克的尝试-错误说
（1）桑代克的经典实验：
现代教育心理学的奠基人——桑代克。
小猫“迷箱“实验。
（2）尝试-错误学习的基本规律：
效果律、练习律、准备律。
他的学习准备律逐渐发展成为今天的学习动机，而效果律逐渐演化为强化理论。
（3）教育启示：
1）允许犯错误,并在改正错误中进行学习；
2）努力使学生在学习过程中获得自我满意的积极结果；
3）加强适当的练习；
4）任何学习要在学生有准备的情况下进行，不能经常搞突然袭击。
9、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（1）巴甫洛夫的经典实验巴甫洛夫是用条件反射的方法对动物和人类的高级神经活动进行客观实验研究的创始人。
（2）经典性条件反射的基本规律：
获得与消退，刺激泛化与分化。
10、斯金纳的操作性条件作用论
（1）斯金纳的经典实验
以白鼠等动物为被试，运用迷箱进行实验研究
（2）基本规律：
强化，逃避条件作用与回避条件作用，消退，惩罚。
（3）程序教学是根据斯金纳的操作性条件反射的强化原则原理所设计的程序进行的一种个别化的自我教学方式。
11、加涅的信息加工学习理论
（1）学习的信息加工模式：
信息流，控制结构。
12、苛勒的完形-顿悟说
（1）经典实验：
格式塔心理学家苛勒对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了完形-顿悟说。
它是与桑代克的尝试-错误说学习理论对立的。
（2）完形-顿悟说是最早的一个认知性学习理论。
肯定了主体的能动性作用。
13、布鲁纳的认知-结构学习论
（1）学习观：
学习的实质是主动地形成认知结构；
学习包括获得、转化和评价三个过程；
学习应广泛使用发现法。
（2）教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构；
掌握学科基本结构的教学原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）。
14、奥苏伯尔的有意义学习论
（）学习分类：
根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习；
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习。
（2）意义学习的实质和条件
（3）接受学习的实质和条件：
先行组织者
15、建构主义学习理论
建构主义是当代学习理论的一场革命
当今建构主义学习理论的基本观点：
知识观、学习观、学生观。
第四章学习动机
1、动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
激活功能、指向功能、强化功能。
2、学习动机：
是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机有两个基本成分:
学习需要和学习期待。
3、学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。
从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属内驱力。
其中，认知的内驱力是学习的内部动机，自我提高和附属的内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。
4、学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
影响学习期待的因素是多方面的：
首先，父母对子女的要求与子女的学习期待之间存在着正相关；
其次，学习期待还与原来的学习成绩成正相关；
再次，学生在班级中的成绩名次也会影响他的学习期待；
另外，教师对学生的期望水平也会对学习期待产生影响。
5、诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的，而诱因是动态的。
6.学习需要和学习期待是学习动机心理结构的两个基本成分，二者密切相关。
学习需要是个体从事学习活动的最根本的动力。
学习期待是学习动机结构中必不可少的成分。
7、学习动机的分类：
（1）高尚的动机与低级的动机（根据学习动机内容的社会意义划分的）高尚的学习动机的核心是利他主义。
低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的。
（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机（根据学习动机的作用与学习活动的关系划分）近景的直接性动机是与学习活动直接相联的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。
远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相联的，是社会要求在学习上的反映。
（3）外部学习动机和内部学习动机（根据学习动机的动力来源划分）外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
内部动机是指个体内在的需要引起的动机。
8、学习动机和学习效果的关系存在着正向一致、负向一致、正向不一致、负向不一致四种类型。
9、学习动机的理论：
强化理论、需要层次理论（马斯洛）、成就动机理论（阿特金森）、成败归因理论（维纳）、自我效能感理论（班杜拉）。
10、强化理论：
过分强调外部强化，否定了自我强化。
11、需要层次理论（马斯洛）：
（1）基本内容：
马斯洛将人类的基本需要由高到低排列成五个基本层次：
生理需要，安全需要，相爱与归属需要，尊重的需要，自我实现。
（2）教育意义：
12、成就动机理论：
（阿特金森）
力求成功者和避免失败者。
13、成败归因理论：
（维纳）
三个维度（内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因）六个因素（能力高低，努力程度，任务难易，运气好坏，身心状态，外界环境）
14、自我效能感理论：
（班杜拉）
班杜拉将强化分为三种：
直接强化、替代性强化，自我强化。
15、学习动机的培养：
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
16、学习动机的激发：
（1）创设问题情境，实施启发式教学
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平。
美国心理学家耶克斯和多德森研究认为，中等程度的动机激发最有利于学习效果的提高。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
美国心理学家罗斯和亨利通过实验证明了反馈对提高学习效果的显著作用。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习迁移
1、举一反三、触类旁通、闻一知十都是典型的迁移形式。
2、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的知识经验队完成其他活动的影响。
迁移不仅发生在知识和技能的学习中，还体现在态度与行为规范的形成中；
不仅表现为先前学习对后继学习的影响，而且表现为后继学习对先前学习的影响，这种影响可以是积极的也可以是消极的。
3、迁移的种类：
（1）正迁移与负迁移：
根据迁移的性质不同
（2）水平迁移与垂直迁移：
根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行划分。
加涅非常强调这一迁移的划分。
（3）一般迁移与具体迁移：
根据迁移内容的不同而划分。
布鲁纳是这一分类的倡导者。
他认为一般迁移是教育过程的核心。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移。
具体迁移也称特殊迁移、特殊成分迁移。
（4）同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移：
根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同划分。
4、迁移的作用：
（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用
（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
5、学习迁移的基本理论：
（一）早期的迁移理论
（1）形式训练说；
这是影响教学工作最早的迁移理论。
它以官能心理学为依据，认为学习内容不太重要，重要的是学习材料的难度，主张学习那些难记的古典语言、数学和自然科学。
（2）共同要素说：
桑代克提出了共同要素说。
（3）经验类化理论：
贾德的经验类化理论则强调概括化的经验或理论在迁移中的作用。
（4）关系转换理论：
格式塔心理学家苛勒的“小鸡（或幼儿）觅食“实验。
（二）现代的迁移理论
（1）强调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。
（2）强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。
6、影响迁移的主要因素：
（1）学习任务的相似性
（2）原有的认知结构：
a、学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；
b、原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用（贾德在1908年所作的水下击靶实验室概括化理论的经典实验）；
c、学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略。
（3）学习的心向与定势。
1949年，哈洛著名的“猴子辨别学习的实验”是学习定势说的证据。
定势对学习的影响表现为两种：
促进和阻碍。
陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证。
定势对迁移究竟是积极的影响还是消极的影响，关键取决于要是学习者首先意识到定势的双重性。
（4）学习的指导。
武卓对此曾做过实验。
7、促进迁移的教学：
（1）精选教材
（2）合理编排教学内容
（3）合理安排教学程序
（4）教授学习策略，提高迁移意识
第六章知识的学习
1、知识：
知识的类型：
感性知识与理性知识，陈述性知识与程序性知识。
知识的表征：
命题和命题网络，图式。
2、目前学校教学传授的主要是陈述性知识。
现代心理学认为，陈述性知识主要是以命题网络或图式来表征的。
科林斯和奎廉的经典实验支持了知识以命题网络的层次结构贮存的观点。
3、知识学习的类型：
（1）符号学习、概念学习和命题学习
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习是意义学习的较高级形式。
命题学习实质上是学习若干概念之间的关系。
命题学习必须以符号学习和概念学习为基础。
（2）下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）和并列结合学习
下位学习包括两种形式：
派生类属学习和相关类属。
4、知识学习的过程：
知识获得阶段，知识保持阶段，知识提取阶段。
我们所论述的知识学习的过程主要是知识的获得和保持过程。
5、知识学习的作用：
知识学习是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
（2）知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
（3）知识学习是创造性产生的必要前提。
（4）知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。
6、知识直观的类型：
实物直观、模象直观、言语直观。
直观是理解科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识获得的首要环节。
模象直观的优点：
可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；
还可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实交换、色彩对比等方式扩大直观范围。
模象直观已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术研究的重要内容。
言语直观的优点是能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学生的想象。
7、如何提高知识直观的效果
（1）灵活选用实物直观和模象直观.一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。
（2）加强词与形象的配合
（3）运用感知规律，突出直观对象的特点。
（强度率、差异律、活动律、组合律）
（4）培养学生的观察能力：
明确观察的目的、任务，教给学生观察的方法，启发学生积极思维，做好观察记录和总结。
（5）让学生充分参与直观过程
8、知识概括的类型：
感性概括和理性概括。
感性概括所概括的是一般只是事物的外表特征和外部联系，是一种知觉水平的概括。
理性概括是一种高级的概括形式，所揭示的是事物的一般因素与本质因素，是思维水平的概括。
9、如何有效地进行知识概括
（1）配合运用正例（肯定例证）和反例（否定例证）；
（2）正确运用变式；
（3）科学地进行比较；
（4）启发学生进行自觉概括。
10、教师启发学生进行自觉概括的最常用的方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
11、记忆系统：
（1）瞬时记忆（也叫感觉记忆）：
它是记忆系统的开始阶段，贮存时间大约为秒到2秒。
（2）短时记忆：
它是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间为5秒到2分钟。
一般包括两个成分：
直接记忆，其容量相当有限，大约为7±
2个组块；
工作记忆。
（3）长时记忆：
它从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度，因此是一种永久性贮存。
现代认知心理学的研究证明，人的长时记忆能力决定于他的知识的加工深度。
知识加工程度越深，记忆效果越好。
12、德国心理学家艾宾浩斯发现并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。
13、遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
14、遗忘的理论解释：
（1）痕迹衰退说：
起源于亚里士多德，有桑代克进一步发展。
它是对遗忘的最古老的解释。
（2）干扰说：
干扰有两种情况：
前摄抑制和倒摄抑制。
（3）同化说：
奥苏伯尔
（4）动机说：
最早由弗洛伊德提出
15、如何运用记忆规律，促进知识的保持
（1）深度加工材料
（2）有效运用记忆术
（3）进行组块化编码
（4）适当过度学习
（5）合理进行复习：
及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵。
第七章技能的形成
1、所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
它具有以下几个基本特点：
第一，技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。
第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。
第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般都习惯动作。
2、技能要解决的问题是动作能否做出来，技能的学习要以程序性知识的掌握为前提。
2、技能的作用：
a.技能是合法则的活动方式。
b.技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
技能调节者经验获得的过程，决定着经验获得的速度、水平，是经验获得的手段。
3、技能的种类：
操作技能和心智技能两种。
4、操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
它的特点如下：
第一，就动作的对象而言，具有客观性；
第二、就动作的而进行而言，具有外显性；
第三，就动作的结构而言，具有开展性。
它可从不同的角度进行分类，根据动作的精细程度与肌肉运动强度不同，可以分为细微型操作技能与粗放型操作技能；
按其连贯与否，可以划分为连贯的操作技能与非连贯的操作技能；
也可根据动作过程中情境有无变化，将其划分为封闭的动作技能和开放的动作技能；
根据操作对象的不同又可划分为徒手型操作技能和器械型操作技能。
5、心智技能又称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
它有三个特点：
第一，对象具有观念性；
第二，执行具有内潜性；
第三，结构具有简缩性。
6、阅读技能、运算技能、记忆技能都是常见的心智技能。
7、专门智力技能的形成是以思维变成记忆为重要标志的。
8、智力技能和动作技能的区别：
动作技能是通过外显的动作而实现的，而智力技能是通过内隐的思考来实现的。
在实际的活动中，智力技能系统对动作技能系统具有调控的作用，而动作技能系统则是智力技能系统活动的体现和依据。
9、一般认为，操作技能的形成可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
10、操作技能的培训要求：
（1）准确地示范与讲解；
在基本技能的训练中，教师的正确示范和学生的积极模仿是形成动作的前提。
（2）必要而适当的练习；
练习时形成各种操作技能所不可缺少的关键环节。
（3）充分而有效的反馈；
反馈来自两个方面：
内部反馈和外部反馈。
（4）建立稳定清晰的动觉。
11、有关心智技能形成的理论：
（1）加里培林的心智动作按阶段形成理论
智力技能按阶段形成的理论最初是在1953年由前苏联学者加里培林提出的。
他认为：
a、活动定向基础阶段（准备阶段）；
b、物质活动或物质化活动阶段；
c、出声的外部言语活动阶段（第二步）；
d、无声的外部言语活动阶段；
e、内部言语活动阶段（最后阶段）。
（2）安德森的心智技能形成三阶段论
心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。
12、我国心理学家在加里培林和安德森等学者研究的基础上通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。
13、心智技能的培养要求：
（1）激发学习的积极性与主动性；
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性；
（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语；
（4）注意学生的个别差异性。
14、
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