小学数学小数教学反思Word文件下载.docx
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教给孩子们正确的，才是改善我们课堂的关鍵，在这节课中，我着重强调了孩子们要关注到教师提出的学习要求，无论是书面的还是口头的，对于他们的学习都是一种思路上的引领，让他们与小组同学交流时，知道该说些什么，接下来又说些什么，有一个清晰的表达思路，同时，让孩子们真正地学会学习，在教师的指导下有效地学习和交流，在课堂上为顺畅地理解课堂的重点难点之处起到关键的作用。
时刻提醒自己要注意自己的情绪，自己是一个容易情绪化的人，而情绪对于工作和生活中的作用是非常重要的，正是基于此，要时刻地提醒自己不能因一人一事一物而暴跳如雷，更不要因一人一事一物而丧失了自己的理性，急也罢、烦恼也罢，事情来到根前，我们照样得走下去，而对于问题的处理，如果采用一种情绪化的态度和方式，都是有百害而无一利的，因此，在实际的生活和工作中，要有一颗平常的、平和的心态去处理问题，只有这样才能让自己更具理性，也才能在生活和工作中更淡然，只有用一种淡然的态度，才能让孩子们更平和，自己的平和就会换来别人的平和，你对人怎么样，别人就会对你怎么样，世界是公平的，因为自己的执拗、固执己见错的还不够多吗？
在该坚持时坚持，在该做主时做主，也许是我一辈子都学不完的工程。
与孩子们相处的日子很长了，可是我仍然没有记住他们的姓名，真的是不应该，今天起逐一记住他们，并且对症下药，既不过于关注（关注过度），也不能放松对孩子们的检查和催促。
适可而止也许才是万事万物的真理所在！
由于计算教学往往与学生的生活实际相脱离，所以学生对计算内容的学习缺乏热情和兴趣，对计算的练习备感枯燥。
因此，提高学生对计算学习的兴趣在教学中更显重要。
在教学时，我就利用课本上的主题图创设情境，激发学生的兴趣，让学生帮助图中的小朋友解决问题，学生的学习兴趣倍增。
这样，学生在探究用新的方法解决自己的问题，理解与掌握小数乘以整数的计算方法。
课程标准指出：
数学教育要面向全体学生，实现：
人人学有价值的数学；
人人都获得必需的数学；
不同的人在数学上得到不同的开展。
由此可见，在数学教学活动中，学生才是数学学习的主人。
如何使数学课堂教学科学化，使其既能到达培养学生根本素质的教学要求，又让学生产生一种强大的内趋力去主动探索数学的奥秘。
作为数学学习的组织者、引导者和合作者，教师在教学中应积极营造民主、快乐的气氛，创设问题情境，让学生通过动手操作、自主探索、实践应用等主体活动去参与数学、亲近数学、体验数学、＂再创造＂数学和应用数学，真正成为数学学习的主人。
因此，我在例题教学时采放手让学生利用自己已有的知识和解决主题图的问题，重点说明将元转化为角的方法。
培养了学生的独立思维的习惯，慢慢引导学生学会知识的迁移。
学生的课堂表现根本做到了自主解决问题。
在完成例1的情况下，让学生脱离具体量，直接引出小数乘整数。
出例如2,
用因数与积的变化规律说明将小数乘整数转化为整数乘法的理由。
根据计算结果，说明如果积的小数末尾有0，根据小数的根本性质，用最简方式写出积，积中小数末尾的“0”可去掉。
最后进行专项练习，稳固新知。
整一节课能让学生解释自己的思路，充分表达学生的主体地位。
注重学生对思维过程的表述能力的培养。
但是，存在着一些问题：
（1）进入主题图后有点匆忙，应让学生充分观察主题图。
（2）算理用的时间太多，导致练习太少。
在以后的教学中将在这些方面多加注意及做出相应的调整。
今天是学生学习小数乘法的第一课时，虽然进入课堂之前我已经思考了很久，并且为此进行了精心的教学设计，但总朦朦胧胧地觉得我的目标定位有问题。
就在铃响的一刹那间，一个念头一闪而过，我禁不住问了自己一个问题：
今天这堂课我到底要学生学什么?
是教会学生做小数乘法吗?
还是通过小数乘法来提升学生的数学素养?
显然，后者比前者更能表达学科的数学价值。
抱定这样的目标之后，我那“精心”的教学设计也受到了彻底的颠覆。
在课的开始，提供了一组题：
（1）125×
3=375
（2）12.5×
3=37.5
（3）1.25×
3=3.75
（4）0.125×
3=0.375
请学生比拟第
（2）（3）（4）题与第
（1）题之间有什么联系?
旨在渗透积的变化规律，并试图沟通小数乘法时与整数乘法之间的联系。
然后在谈话中创设了一个生活情境：
一本数学本的价格是0.52元，每位同学开学的时候都发到了4本数学本，请你算算每个人一共要多少钱?
提出要求：
怎样列式?
为什么可以这样列?
（0.52+0.52+0.52+0.520.52×
4或4×
0.52）这样做的目的是让学生明确：
小数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，都是求几个相同加数的和的简便运算。
而后，我提出挑战：
你能算出0.52×
0.52结果是多少吗?
请你来动笔算一算。
学生开始尝试计算，先做好的上来板演，下面的同学如果有与黑板上的不一致，也可以上来把你的过程展示出来。
一个接着一个上来，看来情况真的很复杂，列举一下：
生1：
生2：
生3：
在我巡视的过程中，发现主要就是这三种做法。
接下来就让学生陈述理由。
我们刚刚学过的小数加减法就是相同数位对齐，我就把4和0对齐，然后按照整数乘法的法那么计算。
师：
那积里面怎么会有一个小数点呢?
我把0.52看成了52，扩大了100倍，所以积要缩小100倍，这样才能保证积的大小不变。
生2：
我把0.52元扩大100倍后成了52分，52分×
4=208分，再改写成用元作单位，就要缩小100倍，得到2.08元。
话音刚落。
一生马上补充：
她的单位名称错了，前两道的单位名称应该是分，不是元。
其他同学根据学生的补充也发现了问题，对于她的发言，同学们露出了信任的神情。
生3：
（大概是听了前面的同学说得振振有辞，显得很紧张，发言时模糊不清，极不肯定。
）
我想描述一下自己当时的心理状态：
生1的口才很好，平时对数学总有自己的见解，想要驳倒他还真不容易;
生2的问题好解决;
生3的想法最符合意思，可偏偏又讲不清楚，真是不凑巧啊!
我开始着急了，觉得要收不回来了，怎么办?
我积极地寻找对策，先点评了生2的做法，肯定其想法，然后我就指着生1和生3的做法说，他们现在两个人的做法都不一样，你准备支持哪一方的做法呢?
请说出你的理由来。
学生思考了片刻，陆陆续续开始举手发表自己的见解。
在经过一系列的辩论之后，学生开始明确，其实大家的想法都是一致的，都是把小数乘法转化成了整数乘法，既然按照整数乘法计算，就要遵守整数乘法的法那么，4自然要和2对齐。
课堂上生1带着他的部队开始主动向生3部队靠拢，我也长长地舒了一口气。
第三层次，我延续情境：
刚刚我们已经算出每个人需要2.08元钱,那你能算一算我们班50个人一共需要多少钱吗?
其实今天的败笔也在此，这一层次的练习应该将班级人数拟定为51人，这样的话更有利于今天的小数乘法学习，50最终还是归纳为一位数，不能很好地暴露问题，因此在今后的练习设计中要注意问题的全面性与合理性。
今天的课堂也给了我很多的思考：
根据“新根底教育”的思想，当课堂上我们把问题“放”下去之后，面对“收”时真有点不知所措，这里有很多的因素困扰着我们：
该怎么“收”?
收到什么样的度?
资源怎样有效地为课堂教学所用?
思来想去，还是自己的专业素养不够，今后需要不断提高
教材内容九年制义务教育六年制小学数学教材第八册第六单元“小数的意义和性质”第一节“小数的意义”第一课时。
（1）首先简要说明小数的产生，帮助学生了解小数是在实际生产、生活、测量、计算中产生的。
（2）教材通过对已经学的“分数的初步认识”的知识的复习，使学生的头脑中再现分数的相关概念，并借此作为本课乃至本单元的认知根底和逻辑起点。
（3）引导学生理解“一位小数”、“两位小数”、“三位小数”的概念。
（4）教材最后综合所学内容，用定义的形式概括出了小数的意义：
用来表示十分之几、百分之几、千分之几…的数。
（5）接着教学小数的各局部名称和读写法是在整数的根底上所作的一种拓展和延伸。
：
使学生理解小数的意义。
会读写小数。
利用小数的意义进行单位的改写以及“把——改写成小数，十分位要添上0”这类分数改写成小数的题目。
一、本节课整体设计合理，表达了新的教育理念。
无论从教学的引入还是新授课的讲解都能从学生的生活实际出发，充分让学生感悟到生活中处处有数学的思想。
整节课学生学得轻松愉快，教学效果较好。
二、本课亮点：
1、整个教学过程表达了民主宽松的教学气氛，表达了新型师生关系。
2、从生活实际引入，小数作为新的数形出现，学生刚接触对于它的读法及表示的意义仍是难点，教师通过学生已有生活知识引入，处理得当。
3、重点把握准确，通过让生自己说小数让他们感受到生活中处处有数学，只要你细心观察，善于发现就会学到知识。
4、课件制作精美，表达多媒体教学的优势。
1、加强教学难点的落实。
2、如果在练习中增加一些整数、分数、小数之间比照练习，可以进一步加深学生对小数含义的理解，提高练习效率。
3、应给学生更多质疑空间。
在练习内容是否灵活一些，如：
例题中已出现了1分米、3分米、7分米、用小数表示，在练习时就没有必要重复例题的内容。
第一，让学生学会认知，即学会学习。
学会学习比学会知识更重要。
第二，学会做事，即学会在一定环境中工作的能力。
第三，学会共同生活，即能够与他人一道参与人的活动并在这些活动中进行合作。
第四，学会生存，即充分开展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动。
中小学阶段对四个学会的培养起着关键作用。
因此，课堂教学目标除了继续重视“双基”之外，还应加上培养根本的能力和养成未来公民应有的根本观念、情感和态度，构成“四基”的要求。
这是践行“先学后教”教学模式的第一课，虽然课前已经做了充分的准备（课件，小黑板，该做的做了，改写的写了）但课上还是感觉很乱很乱。
1、学法指导跨越幅度太大，多数学生看着学法指导却不知道自己该干什么。
2、内容含量大。
两个例题放在一节课，如果是以前的教学方法，时间会很充裕，完成两个例题及相关练习不成问题，可因为实行新的教学模式，孩子们还找不着门道，所以浪费了很多时间，任务没有完成。
新的'
模式学生不了解，不知道老师又在耍什么花招，茫然中似乎还在等着接招，却不知学习任务已经布置下去，很多学生倍感茫然，手里端着书，眼睛盯着学法指导，不知道该怎么办。
这不仅反映出学生没有自学能力，也说明我在备课时对课堂预设不够，没想到孩子们会如此茫然，如果课前交代一下在这种教学模式下，他们该怎么做，效果会好一些。
因为陌生，所以各个环节都显得时间不够用，十五分钟仍然有局部同学没有完成自学任务（有的同学一节课也未必能完成），在检查自学效果时，让后进生汇报，再让后进生更正，因为我对学生不熟悉，在学生自学老师巡视时关注不到位，以至于在汇报环节浪费很多时间。
利用小组合作，对“小数乘以整数”转化成“整数乘以整数”说理过程落实还可以，但当堂训练环节因时间关系，完全取消了。
虽然下午又利用一节专科课（停了）对小数乘以整数这局部知识进行了补充，但学生究竟会了多少，我心里没底。
上完课心里如此没底（尤其是数学课），好似还是第一次。
小学四年级的学生对小数并不是全然不知的，在日常生活中已经有所接触，但由于小数的意义具有一定程度的抽象性，学生理解小数的意义还有一定的困难，针对这一现状，我在教学中充分考虑学生的生活经验，找出生活与数学知识的契合点，让学生亲身经历小数的产生的过程。
新课开始，我以小数在生活中的实际意义为切入点，从学生的生活经验和知识背景出发，通过读商品标价理解标价的意义和测学生的身高（测彩带的长度）来引入小数的产生，使学生感受到在测量和计算时，有的能用整数表示，有的得不到整数的结果。
像这样得不到整数结果的例子在生活和学习中有很多，聪明的人们于是想到了用分数、小数来表示，于是小数便产生了，学生亲身经历体验了小数产生的必要性。
第二个环节，以米、分米、厘米、毫米为背景，让学生亲历知识的学习过程，学生体会到了小数的意义，然后全班交流得到：
小数是十进分数的另一种表示形式，十分之几用一位小数表示，百分之几用两位小数表示……尽管这是一种规律，但教学时，我是通过举例的方式，从0.1米还能用什么数来表示，引导学生利用1米=10分米找到小数、分数、整数之间的联系，依次类推，0.5米、0.9米是多少分米，用分数怎么表示？
接着，认识一位小数；
以同样的方法认识两位小数、三位小数、四位小数．顺理成章得概括出小数的意义。
学生在这样的过程中，学到的不仅仅是知识，还有迁移、合情推理和逻辑思维能力。
既重视学生独立思考的过程，又重视发挥集体智慧，组织好学习同伴间的合作与交流活动。
允许并鼓励学生从多角度思考问题，大胆发表个人见解。
孩子们在静思中，在合作商量中，轻松、愉快地学到知识，增长本领，从而到达乐学、会学、创造性学的境界。
在实践运用环节中，我根据学生的知识承受程度的不同为他们设计了三个不同开展层次的练习，人文性的提示更激发了学生展示的热情，不同的学生都有所开展，他们的知识得到了充实，思路得到了拓展，有效地提高了教学效率。
缺乏之处：
1、对教材钻研不够。
在教学相邻小数的计数单位的进率时太仓促，处理的不到位，在课中应引导学生回忆并举整数的计数单位的例子来帮助学生理解。
2、教学最后的总结较少，引用的有点画蛇添足。
《小数的性质》意在引导学生在探究比拟大量材料的前提下，寻找不同数位小数之间的关系。
本堂课，我也试想在课堂上还充分时间，给予学生小组合作，自己研究。
但是随着课堂的演进，一切超出了我所料。
回忆整堂课，就着备课本的教案以及课件，我先提问学生，2.50元是否等于2.5元。
学生兴趣高涨，立刻举手表示自己的理解。
面对学生积极的情绪，我不忍打击学生的积极性，于是，改变将此作为“引子”的教学设计为教学实例展开讨论。
学生提出：
2.50元表示2元5角0分，2.5元表示2元5角，它们表示的意义相同，所以2.50元和2.5元可以用等号连接。
也有学生表示，结合数位顺序表，2.50元中的2.50表示2个一，5个十分之一，0个百分之一；
而2.5元表示2个一，5个十分之一，单位相同数字表示的意义相同，所以二者可以用等号连接。
现在回想学生当时的说法真好。
接着，我问，像“2.50元=2.5元”这样的例子你能举出几个吗？
班级里一个根底不是很好，但是上课举手总是分外积极的男生，第一时间兴奋地举起小手。
出于考虑这样的问题，不难，我请他来答复。
学生提出“4.30=4.3”。
我问，同学们，这样的两个数字相等吗？
没有了单位名称的帮助，学生迟疑了，有人说不相等，有人说相等。
于是，我赶紧切入主题，给出今天的学习目标，要求学生学习了这堂课后再来解答。
然后我引入例题，激发学生思考“0.1米、0.10米和0.100米大小相等吗？
”我想按着教材的提示，学生应该会去考虑将0.1米化成1分米，0.10米化成10厘米·
·
但是事与愿违，学生依旧停留在计数单位上，之前的学习，以米为单位，小数点后面第一位是分米，第二位是厘米，第三位是毫米，后两位是0，就表示什么都没有，所以其实都是表示1分米，似乎停留在此处乐此不疲。
整个年级68名学生竟只有一个学生想到了将其转化为不同的小单位来思考。
面对学生死寂的气氛，我有些纳闷。
到底是什么地方出了状况，在学生迟迟联系不到单位之间的转化之后，我心里干着急，但又实在想不出该如何引导他们往书本的提示的方向靠拢。
最后万般无奈之下，我语：
“我们来看看老师是怎么想的？
”屏幕上出示了，0.1米=1分米，0.10米=10厘米，0.100米=100毫米，我指着1分米，10厘米和100毫米，问学生，这三个之间的大小是什么关系，令我大为吃惊的是，两个班学生都想到的是三者之间的进率。
那一刹那，我想为什么当学生看到两个有着联系但不同的单位名称的时候，脱口而出的竟是他们之间的进率呢？
难道是我平常提到的次数太多？
尽管之后课堂还是完成了教学任务。
但是心里一直很难受。
总感觉这堂课不应该呈现如此惨淡景象。
综观课前课中，我认为主要原因还是出在自己身上，必须得成认自己在课前备课所花时间还不够多；
如，在讨论三个长度的大小时，教参就指出，“可以启发学生想：
0.1米、0.10米、0.100米各是几分之几米？
可以用哪个比米小的单位来表示？
并分别在米吃上指出其长度”我想事先自己做足了准备，不至于有手足无措的慌乱感。
其次，课堂上的应变能力还需锻炼，学生学情了解不多。
合格老师的道路，其修远兮，吾将且行且珍惜！
《小数的意义》这节内容知识点多，在教学过程中，我分成两课时进行教学，第一课时教学小数的读法、写法、小数的组成、小数的意义，第二课时教学小数的数位顺序表。
虽然学生已在三年级初步认识了小数，但本节课教学我仍然把探究一位小数和两位小数的意义作为重点，充分运用学生已有的学习经验组织教学，让学生经历数学知识的形成过程。
教学时我把准备的正方形纸片平均分成十份，并将其中的一份涂色，然后请学生用已学过的分数来表示涂色局部，在学生说出十分之一后告诉学生十分之一也可以写成小数0.1，接着又将十份中的三份涂色要求学生先用分数再用小数尝试表示涂色局部，在学生会用一位小数表示分母是十的分数后，我又将另外一张正方形纸平均分成一百份并将其中的一份涂色，并请学生用分数表示出涂色局部，在学生说出百分之一后告诉学生这百分之一还可以小数0.01表示，接着我又将其中的58份涂色，并请学生尝试用分数和小数来表示涂色局部。
因为有了一位小数和两位小数的学习根底，学习三位小数我就放手让学生用知识迁移的方法学习。
因为学生对分数的知识掌握得较扎实，所以学生学得较轻松，课堂上的师生互动配合得很好，学生的学习积极性高昂，从课后作业反应的情况来看，学生对小数的意义有真正的掌握。
但教学过程中也存在着缺乏，在引导学生认识小数的意义时，没有充分放手给学生动手操作的时机，束缚了学生的思维，在学生学会用小数表示分数后没能趁机再次利用正方形纸的作用，引导学生理解小数相邻数位间的进率。
我在教学《小数的根本性质》时，我没有直接出例如题而是先在黑板上写了3个1。
提问：
这3个1中间可以用什么符号连接？
创设这样一个问题情境,让学生答复。
接着,我在第二个1后面添上一个“0”成10，在第3个1后面添上两个“0”成100。
问：
现在这三个数还能用等号连接吗?
（不能）师：
你能想方法使他们相等吗?
这问题情境的创设立即引起了学生们的好奇。
这个富有启发性、趣味性、挑战性的问题吸引着学生，引起了他们强烈的探索欲望，使他们情不自禁地注入自己的热情成为学习的主人。
他们注意力迅速高度集中,纷纷开动脑筋、个个跃跃欲试。
通过大家的答复和教师的评判不知不觉引入新课的学习,自然流畅。
这样设计有利于引导学生根据小数的意义出发研究新问题是小数意义的运用。
接着通过观察米尺，引导学生得出0．1=0．10=0．100。
让学生从左往右看，是什么情况？
再从右往左看，是什么情况？
发现了什么规律？
引导学生找出规律：
小数的末尾添上“0”或去掉“0”时，小数的大小不变。
接着让学生用手中的学具验证：
0．3=0．30，再次理解并掌握小数的性质。
这节课，以学生找规律、验证规律、应用规律，环节清晰。
但是正如所有的课一样有优点也有缺点，反思下来我觉得本节课中教师还是讲得多了一些，因此留给学生稳固练习时间少了一些。
因此，在今后的教学中，要表达以学生为主体，让学生充分发表自己的意见，大胆地说出自己的想法。
今天有幸聆听了组长的一节公开课，除数是整数的小数除法是第三单元例2例3的新授课，第三单元在五年级教材中所占比重比拟大，小数除法整体对学生来说也有难度，但还好是在学生学习了整数除法的根
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