新课程理念下中学教师行为的改变Word下载.docx

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对传统的、民族的、世界的文化有大体的了解；

某一领域扎实的基础知识和基本技能；

终身学习和自我反思的欲望和能力；

团队精神和合作、沟通的能力；

开放的思维和丰富的想象；

人生规划能力和社会责任感。

同时由于知识更新速度加快，要跟上知识发展步伐，必须终身学习。

教育要培养学生具备终身学习的本领，让学生懂得如何通过多种不同渠道找到并获取信息；

如何理解信息的含义；

如何将新信息与原有的认知网络结合起来；

如何判断信息的价值；

如何将原有的新信息运用到实践中。

学生的这些本领的取得，离不开教师的精心培养。

怎样培养，培养成怎样的人？

是摆在每位教育工作者面前的一道课题。

新课程体系在课程的目标、功能、内容、结构、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大的突破和创新。

这一系列的改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇，可以说新一轮国家基础教育课程改革使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变化。

因此我们必须找准自己的位置，直面新课程改革。

在近几年的教学实践中，我充分感受到了新课改理念的冲击力。

面对新的教育观、新的教材、新的教育手段，我们必须改变原有的教学行为，积极投身到新课程改革中，去适应新的课程、新课程理念下对教师的要求，做一名合格的中学教师。

下面是我对新课程理念下中学教师行为的改变进行了一些粗浅的探究、分析，不妥之处请专家、同仁批评指正。

二、文献综述

《新课程理念下中学教师行为的改变》研究课题，研究范围和内容是在我国基础教育课程改革后，对教师教学行为转变的情况进行研究，因此，我参考了我国基础教育课程改革前后时期的文献资料，查阅书籍，在网上浏览了数十篇相关文章，下载了十余篇有关文章，进行了学习和研读。

现代教学论指出：

教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

教师尊重学生的人格，关注学生的个性差异，学生是学习的主体，要充分发挥学生的积极主动性，创设能够引导学生主动参与的教学情景，促进学生能动发展。

教师与学生的关系不再是知识的传授者和接受者的关系。

福录信尔说：

“教师的任务就是鼓励和引导他们，把他们的驱动力和创造力用于值得从事的活动中。

”美国教育家、思想家多尔说：

“教师在师生关系中的地位是“平等中的首席”，基础教育的重要任务是培养学生的创新意识，创新意识的培养需要一个和谐、宽松的环境，这种环境需要师生共同营造，其中老教师的作用不可替代。

只有平等的气氛里，学生才能进行主动地、探究式的学习。

只有在尊重的环境中，学生才能有权选择自己的学习方式，有权对教学内容质疑，有权发表自己的见解，由权威意识向平等意识转变。

”

首都师范大学出版的傅道春编著的《新课程中教师行为的变化》一书。

这本书在教师行为的层面上，让我们看到了新课程理念的存在，并感受到了它的冲击力。

它的真正来源不是“文本”而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化，在新课程中教育理念的变化是不再过分注重知识的传授。

学生获得知识，不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，更加关注学生的学习兴趣和经验。

作者在本书中采用访谈录的形式，通过对优秀教师的优秀教学案例的介绍，将新课程的理念和教与学的方式作了情境化处理，他们的人格是那样的让人敬佩，他们的教学理念是那样的让人浮想联翩，他们的教育教学机智让人心服口服，他们的教学行为真正符合课程改革的需要，符合学生发展的需要。

傅道春教授在《新课程中教师行为的变化》一书中提出，教师的教育关注历来是不同教育目标追求的行为表现，它是通过显性行为反映隐性理念的一种方式，通过教师的教育关注，我们可以看到每一位教师的心灵世界。

新课程实施中，我们往往会发现，尽管教师们的教学设计很新颖，但学生的学习方式并没有改变，仍然是在配合教师完成教学任务。

有的教师对学生有创意的想法置之不理，甚至对于学生有胜过教师的独到见解也不予以鼓励。

“教参”便成为问题的标准答案。

教师在潜意识里依然关注的是教案，关注的是作为唯一标准答案的“教参”，总希望学生沿着自己事先设定的思路回答问题，在自己事先安排好的空间开展“自主”活动，最后圆满地实现预定目标。

这种教学恰恰把学生的学习引入死胡同——为认同而学习，为标准答案而思考。

这些看似正确、深刻、全面的标准答案，实际上限制了学生积极性和主动性的发挥。

这些表现说明我们教师仍然没有真正关注“每一位学生的发展”。

因此，新课程理念提出，教师应转变自己的教学行为，充分、全面地关注学生的需求、状态及反应，给学生以自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态，让课堂成为充满创造和神奇的过程，成为充分展示学生独特个性的过程。

三、研究设计和研究方法

（一）研究设计

1、树立课程改革意识。

（1）树立以学生为本的意识，基础教育的重要任务是培养学生的创新意识，创新意识的培养需要一个和谐、宽松的环境，这种环境需要师生共同营造，其中教师的作用不可替代。

只有在平等的气氛里，学生才能进行主动的、探究式的学习。

只有在尊重的环境中，学生才有权选择自己的学习方式，有权对教学内容质疑，有权发表自己的见解，由权威意识向平等意识转变。

（2）树立差异教育的思想意识。

差异教育作为一种现代教育理论，也全面体现在新课程中，如尊重个性发展，承认人的差异性，因材施教。

课程改革的选择性和多样性原则要求作为指导者的教师不仅需要承认差异、适应差异，还需把学生的差异作为一种资源来开发，即从统一规格的教学模式向个性化教学模式转变。

（3）树立多元化的评价意识。

改革以学习成绩作为评价唯一标准的传统观念的做法，建立科学的、校内外、综合性的、有家长和学生参与的、既重结果更重过程的多元化评价机制，即从评价模式单一化转向评价模式多样化。

（4）树立运用现代教育技术的意识。

充分体现现代教育技术在基础教育创新中的地位和作用，增强运用现代教育技术提高教育质量、效益的观念。

2、建立互动的教学关系。

（1）积极地旁观。

学生在自主观察、实验或讨论时，老师要积极地看，积极地听，设身处地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。

（2）给学生心理上的支持。

创设良好的学习氛围，采取各种适当的方式，给学生从心理上和安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。

（3）注意培养学生的自律能力。

注意教育学生遵守纪律，与人友好相处，培养合作精神。

3、建立新的工作方式。

（1）教师之间更加紧密合作。

课程综合化趋势特别需要教师之间的合作，不同学科的教师要互相配合，齐心协力培养学生，不仅教好自己的学科，还要主动关心支持和积极配合其他教师的教学，从而上各学科的教学有机融合、相互促进。

（2）改善自己的知识结构。

新课程的内容涉及多门学科知识，这就要求教师要改善自己的知识结构，使自己具有更开阔的视野，除了专业知识以外，还应涉猎另外领域。

（3）要学会开发利用课程资源。

教师应该成为学生利用课程资源的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，充分利用校外各种资源，在社会的大环境下学习和探究。

4、建立新的评价体系。

（1）对教师的评价。

主要包括对课程体系的设计能力，对学生学习的组织和指导能力，对学生的态度以及实施过程中的态度等（优、良、一般、差四个等级）。

（2）对学生的评价。

主要包括基本态度和水平、基本能力、已达到的认知水平、情感水平和行为发展水平，特别是自主性、创造力、兴趣、动机、理解力、语言表达能力、活动的技能、合作精神、思维品质等（分为优、良、一般、差四个等级）。

5、建立新型的评价方法。

对不同性质的教学目标采用不同的评价方法，定量与定性相结合，以及教师评价学生、学生相互评价、学生评价教师、教师自我评价、教师互评等多种评价方法。

（二）研究方法

以行动研究为主，适当运用观察、实验等多种研究方法。

首先是认真学生新课程标准，深刻领会其精神。

其次实施在新课程理念下教师角色和教学行为转变策略，查阅和收集资料，反馈调整研究步骤。

最后整理资料，撰写论文报告。

四、研究发现

（一）新课程理念下的教师行为为什么要改变

新课程与旧课程相比，有一系列的理念创新，具体表现在课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价和课程管理等方面。

这些创新理念能否贯彻实施好，离不开教师角色和行为的改变。

1、新课程目标要求教师行为进行改变。

《基础教育改革纲要》强调：

“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。

长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位、知识本位和学科本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展。

重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的传承而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是有着鲜活生命力的“人”。

有鉴于此，新课程强调道德和人文教育，做到知识、学科、能力三位一体的和谐统一。

2、新课程内容要求教师行为进行改变。

作为课程目标之载体的课程内容，长期以来都是使用全国统一的教科书和教案，还有统一的教学进度。

这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教书匠”者；

另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之消极被动接受。

因此，《基础教育改革纲要》鲜明主张“改变课程内容难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。

这里体现了课程内容的发展性、现实性和生活化，使新课程充满浓郁的时代气息，有效地改变学生学习生活与现实世界相脱节的状况，极大地调动学生学习的主动性和积极性。

3、新课程结构要求教师行为进行改变。

学科本位主义的负面影响导致基础教育课程结构单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。

为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》明确要求课程设置必须“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”。

4、新课程资源要求教师行为进行改变。

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。

《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”，做到充分利用除了校内课程资源以外的社会资源、自然资源、信息资源等等。

课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。

一方面，可以超越狭隘的教育内容，突破传统的“教科书本位”思想，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来；

另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建构者，从而激发学生的学习积极性和主动性。

树立良好的课程资源观，可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好地激发教师的创造性智慧。

5、新课程评价要求教师的行为进行改变。

课程评价对课程实施者起着重要的导向和质量监控的作用。

评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。

《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两向度上作出了根本性的调整，其特点表现如下：

重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；

重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；

强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化；

强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化；

注重过程、终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。

总之评价是动态的和发展的，评价的目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，更是教学双方各自在纵向上的提升。

6、传统的教师角色要求教师行为进行改变。

长期以来，教师被称赞为“无私奉献的蜡烛”、“辛勤的园丁”、“人类灵魂的工程师”等。

但随着时代的发展，这些传统的教师角色存在着一定的局限性，具体分析如下表

传统教师角色

肯定方面

不足之处

“蜡烛”角色（圣人模式）

奉献与给予

视教师为彻底的奉献者；

忽视教师自身继续学习与成长。

“园丁”角色（农业模式）

重视学生成长历程，注意学生个性差异，强调教师作用的发挥。

园丁“间苗”，存在淘汰制；

园丁“修剪”，存在强制性，园丁的“境界”决定着“产品”的质量。

“人类灵魂的工程师”角色（工业模式）

强调职业的重要性；

关注人心灵的发展。

暗示持固定统一的标准，忽视学生的个体差异性，整齐划一，指批量生产，机械，缺乏个性。

“一桶水”角色（应试模式）

强调教师知识、能力的足够储备；

学科知识的有效传递（倒、灌）

灌输教学；

传递内容单一；

忽略教学的创造性。

从上有可以看出，时代的发展对教师有着不同的要求，现在新课程理念的提倡下，教师不只是“蜡烛”而是“长明灯”，要不断加强自身学习提高，随时随地地散发光和热；

教师不只是“园丁”更应是“园林艺术家”，让每一朵鲜花都能茁壮成长；

教师不只是“一桶水”而应是“水井”，能把各种知识源源不断地送出来；

教师不只是“人类灵魂的工程师”，应是“人类灵魂的创造者”，创造的不是产品，而是独特个性的活生生的“人”。

新课程改革强调教育的根本目的是为了每一位学生的发展，课堂教学了不例外。

关注学生在课堂教学中的表现成为了课堂教学评价的主要内容，包括学生在课堂师生互动、自主学习、同伴合作中的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等，即关注学生是怎样学的。

通过了解学生在课堂上如何讨论、如何交流、如何合作、如何思考、如何获得结论及其过程等等学生的行为表现，评价课堂教学的成败。

既关注教师的行为，也关注教师如何促进学生的学习，如教师如何组织促进学生的讨论、教师如何评价和激励学生的学习、教师如何激发学生学习的热情和探究的兴趣等，来评价教师课堂行为表现对学生的“学”的价值。

新课程提出建立“以学论教、教为了促进学”的响亮口号，因此，我们教师不得不改变自身的教学行为。

（二）新课程理念下教师行为如何改变

1、更新教育观念

（1）转变教师观念，确立新型的师生关系

体统的师生关系是一种主动传授与被动接受的关系，教师是教育的主体，处于绝对的权威地位，为了更有效地进行知识的传授，需要把学生放在客体位置上进行客观认识，以对象化的思维看待学生，教师与学生处于相互对立的状态。

这种师生关系已经越来越不适应时代的发展，老师和学生已非简单的“教”与“学”的关系。

如今的学生有以下特点：

独生子女越来越多；

父母顾不上管教的孩子越来越多；

学生以自我为中心，任性固执的越来越多；

自我表现欲非常强烈的越来越多。

如果教师不转变自己的观念，不确立新的师生关系，教学过程中就会少了理解、少了引导，多了批评、多了抱怨。

实际上新时期的师生关系是多种关系的集合体：

学生犯错误时老师应是严父，及时纠正，决不迁就；

学生有困难时，老师就是慈母，耐心帮助，加以帮助，加以解决；

学生有进步时，教师就是医生，及时“对症下药”，开出一副副鼓励与告诫的药方；

学生高兴或痛苦时，老师应是他们的知心朋友，与他们分享喜悦和悲伤……总之，老师应该因人而异，因时而异不断角色，在这几类关系中，因为只有朋友，师生之间才能平等，学生才能向老师裸露胸怀，向老师讲述自己的喜怒哀乐。

新课程的核心理念是“为了每一位学生的发展”，为了实现这一理念，教师必须尊重学生的兴趣爱好，情绪情感、个性特点、抱负志向，尊重选择判断及其个人意愿，维护每一位学生的价格尊严，杜绝有意无意地伤害学生自尊心的行为。

（2）转变育人观念

素质教育要求“不求人人升学，但愿个个成才”，因此教师应彻底摒弃“一心装着升学率，两眼盯着好学生”的做法，树立“为了一切孩子”的观念，让每一位学生都有所提高，于是，教师就要“三管齐下”：

一要培优，二要补差，三要抓特长。

只有这样做了，才是对素质教育的全面理解，若是老师对学习困难的学生“晴转多云”甚至“寒风呼啸”，对好学生“多云转晴”、“春风习习”，试想这样的教师怎么能培养学生个个成才？

（3）探索更新教学方法

中国有句老话：

“授人以鱼，不如授人以渔”。

我们传统教学很多都是“授鱼”，而在课程改革中则要求“授渔”，甚至更多要求学生“寻渔”。

新课程理念下的教学设计，以现代教学论、学习论、课程论及系统理论为基础，以学生为中心，突出学生在学习过程中的主体地位，遵循学习的内在规律，充分考虑不同学习水平的学生的需求，以现实、有趣的教学情境唤起学生的求知欲，发挥教师在教学过程中的组织者、引导者、合作者的作用，激发学生自主探究、合作学习的意识，努力体现“从问题情境出发、建立模型、寻求结论、应用与推广”的基本过程。

2、改变教师角色

新课程理念提出来的新要求：

课程，不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等），而是“被教师、学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的体验课”。

教学，不再是单纯的知识传递，也不只是转化课程内容以达成学生学习的过程，而要由传统的知识性教学转向现代的发展性教学、师生交往、积极互动、共同发展。

学生，不再是接受知识的容器，而是发展的人、独特的人，具有个性特征的人，尊重学生本位、学生主体、学生个性。

教师，不再是课本知识的可怜解释者，而是构建新课程的合作者，不再“以本为本”、视教材为“圣经”，而是回归生活、回归学生。

新课程的实质性启动，无疑会引发教师角色的一系列历史性转换。

因此，教师必须从观念、素质和方法各个层面作出战略性调适，真正保持与新世纪新课程的同步成长。

（1）教师是学生学习的组织者。

组织者就是教师要给学生创设自主、探究、合作的空间。

组织者的含义应是组织学生发现、寻找、收集和利用学习资源。

建立人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，让学生在平等、尊重、信任、理解和宽容的氛围中受到激励和鼓舞；

组织学生营造和保持学生学习过程中的积极的心理氛围等。

现代课程观认为课程是教材、教师、学生和环境四大因素构成的。

教师和学生是课程的共同开发者和创造者。

组织学生发现、寻找、搜集和利用学习资源是教师的一项重要职责。

只要教师做有心人，组织学生在平常的生活中发现课程资源，让学生感受到数学来源于生活，高于生活，用于生活，进而引导学生着眼于更多的对实际问题的探索，更好地认识世界，那才是真正意义上的组织者。

同时，作为教师来说，是否能够为学生营造宽松愉悦的成长环境，比自身的学识是否渊博更为重要。

只有以人为本，以生为本，才能更好地成为学生的组织者。

（2）教师是学生学习活动的引导者。

新课程要求教师将自己的角色定位在引导者上，因为学生素质的形成是一个主体的建构过程，不是在整体划一的批量加工中能完成的。

现代教学论也认为，教育的本质属性是教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一。

教师应是学生的引导者，引导学生设计恰当的学习活动，引导学生进一步探究所需要的先前经验，引导学生实现课程资源价值的超水平发挥。

同时，教师是学生人生的引路人。

教师不仅仅是向学生传播知识，更是引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高地目标前进。

因此，作为引导者的教师，一定要从传统的角色中解放出来，成为学生的引导者，成为学生健康心理的催化剂，引导学生学会学习的方法和思维，学会价值取向和做人。

（3）教师是学生学习的合作者、参与者。

古人曾说：

“亲其师，信其道”，它深刻而精辟地点明了和谐、平等、融洽的师生关系。

美国著名教育家多尔对教师角色曾有定义，他指出：

在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；

相反，教师要求学生延缓对哪权威的不信任，与教师共同参与探究，探究那些学生正在体验的一切。

他指出：

教师是平等中的首席。

苏联教育家苏霍姆林斯基也说过：

师生之间是一种互相有好感、互相尊重的和谐关系，这将有利于教学任务的完成。

有一位教育家说过一段非常有意思的话，他说：

“在今天中国的教室里，坐的是学生，站的是先生。

而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒——站着的先生占据着至尊地位，而坐着的学生的躯体内，却掩藏着一个战战兢兢地站着，甚至是跪着的灵魂。

”在新课程改革下，教师本身要确定与学生平等的观念。

教学的过程是师生共创共生的过程，师生同属于课程的构成因素，与学生平等的参与教学，成为学生学习活动的合作者。

在参与中，和学生一起分享自己的情感与认识，一道寻找真理，勇敢的承认自己的过失和错误。

新课程要求，教师要由“老师为中心”、居高临下、注重表演的传授者变成共同建构学习和合作者。

因此，教师要打破传统的以教师为中心的老观念、老思想，在平等、民主的学习氛围中引导学生自由表达和自主探索，从“师道尊严”的架子中走出来，从居高临下的权威中走向平等中的首席，成为学生学习的合作者、参与者。

（4）教师是新课程的研究者

从传统的教学来看，教学与研究是分离的、脱节的。

教师和任务只是教学，研究被认为是专家的事情。

这是一个长期存在的误区。

它有两个明显的弊端：

一方面，专家、学者研究的课题及成果并不一定为教学实际所需要；

另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，死守旧经验，照搬老方法，就没有深化、提高的可能。

因此，教师要以研究者的心态转置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题。

教师可以研究“教材”——不断丰富和完善教学内容；

研究“教学”——不断改变教学方式；

研究“评价”——探索“发展性评价”的操作要领等。

通过一系列的行动研究。

可以让教师把教学与研究有机的融为一体，也是教师由“教书匠”转变为“教育家”的前提保证，也是教师可持续发展的基础。

（5）教师是新课程结构的建设者和开发者

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方、校本三级课程管理政策。

这个政策改变以往教学与课程彼此分离，教师被排斥于课程之外的尴尬局面。

教师作为课程实施中的执行者，必须在课程改革中发挥主体作用，应该为课程的建设者和开发者。

因此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本论的观念和消极被动执行的做法